【教育论文】导语，您眼前所阅读的此篇共有40253文字，由陶卓兴细致订正，发表于@范万文网@(fwan.cn)！范万文小百科：基于BSC的高等职业教育绩效评价研究_职业教育论文假如你对这篇文章想说点什么，可以发表分享给大家！
基于bsc的高等职业教育绩效评价研究
一、高等教育绩效评价研究现状
有关高等教育绩效评价的研究，主要是高等学校的教育绩效评价，包括绩效评价指标的分类、绩效评价指标体系的建立和绩效评价体系的构建等。由于绩效指标提供了一种与测量组织或系统行为以及绩效的手段，因而在20世纪80年代国外高校普遍通过建立绩效评价指标体系来评价教育绩效。将绩效评价作为评价高校办学状况、制定高等教育政策、分配高等教育经费和资源、加强高等教育管理、促进高等教育质量提高的重要手段。
国内对高等教育绩效评价的研究主要是针对高校教育资源绩效评价的目的、原则、内容等，引入了成熟的绩效评估方法，并设计了相应的评价指标体系。国内对高等教育绩效评价的研究，大都基于高等学校这个微观层次，鲜有学者系统地提出对高职教育园区高等职业教育绩效评价方面的理论和实践研究，更没有针对高职教育园区高等职业教育建立一套完整的、可操作的绩效评价体系。
二、高等职业教育绩效评价的内涵
在高等教育领域，绩效评价是运用一定的科学方法对高等教育的投入、办学过程和产出等进行综合评价，是对传统评估方式和类型的补充和完善，有利于高等学校坚持科学定位与内涵发展、质量提升。高等教育评价是对高等教育的投入、产出与成果影响所反映的绩效进行全方位评定的过程。
高等职业教育的特点决定了高等职业教育的绩效评价与普通高等教育在绩效评价上存在着差别。我们把高等职业教育绩效评价归结为：高等职业教育绩效评价是按照高等职业教育的目标，运用科学的绩效评价手段和评价标准，对高等职业教育职能所产生的结果及其影响进行评价、划分绩效等级、提出绩效改进方案和措施，运用绩效评价结果改进高等职业教育绩效的活动过程。wWW.0519news.Com高等职业教育绩效评价的手段是综合运用管理学、统计学、系统科学等学科的理论和科学的评价技术和评价方法，对评价对象进行综合性判断。高等职业教育评价标准包含教育效率、教育能力、教育质量和对外部环境变化的适应能力等方面的绩效评价要求。
三、平衡记分卡评价法用于高等职业教育绩效评价的可行性
平衡计分卡评价法（balanced-scorecard-method，简称bsc），是一个基于组织发展战略的综合绩效评价系统，它帮助组织及内部各部门把战略目标转化为多样的、相互联系的目标内容，从组织的财务状况、顾客服务、内部流程、学习与发展等四个维度，设计相应的计分卡，对组织绩效进行综合评估，实现组织的战略目标。平衡计分卡评价法应用于高职教育园区高等职业教育绩效评价，是切实可行的，具有其他评价方法不可比拟的优越性。
1.对于高职教育园区高等职业教育的发展战略目标而言，需要综合考虑短期目标和长期目标、内部发展目标和外部发展目标、院校间竞争与相互协作、高职教育公平与效率之问的平衡，这正与平衡计分卡评价法理论基于平衡的理念所体现的财务指标与非财务指标之间、组织内部发展目标与外部发展目标之间、组织的短期目标与长期目标之间的平衡相符合。
2.借鉴平衡记分卡评价法基于组织发展的理念，以区域高职教育发展目标为中心，将高职教育园区高等职业教育的发展目标转化为各高职院校、各院校部门以至每个教职员工的具体工作目标，通过组织内部流程实现目标的协调统一，最终实现高职教育园区高等职业教育发展的远景目标。
3.平衡计分卡评价法为组织绩效评价提供了定性与定量相结合的综合评价方法。高职教育园区高等职业教育绩效评价需要综合运用定性评价与定量评价。平衡计分卡评价好发挥它在高职教育园区高等职业教育绩效评价方面的优势。
四、基于平衡计分卡评价法的高等职业教育绩效评价
结合常州高职教育园区高等职业教育的实际情况，在平衡计分卡评价法应用于高职教育园区高职教育绩效评价过程中，需要将平衡计分卡评价法的四个维度相应转换为财务、学生和利益相关者、内部流程、学习与发展等四个维度，围绕高等职业教育发展目标，建立高职教育园区高等职业教育绩效评价体系。
1.财务维度。高等职业教育的财政收入包括国家和地方对高等职业教育的政策性拨款和教育经费投入、学生缴纳的学费和委培单位的委培费、其他单位的资助和捐赠收入等。从财务维度，制定合理的财务指标对高等职业教育财务状况进行有序监督和管理，合理规划高等职业教育经费收入和支出，杜绝浪费现象发生。
结合高等职业教育的特点，其财务目标可以从政策性拨款和教育经费投入、控制成本和共享资源、营利性教育收入等三个方面进行评价。政策性拨款和教育经费投入作为高等职业教育的主要收入来源，用于硬件和软件设施建设，在财务目标的评价指标中起着关键作用；学生缴纳的学费和委培单位承担的委培费作为教育成本的补充，要进行成本核算，并合理使用。在控制成本和共享资源方面，对教学场所、教学仪器设备、图书资源、实训基地等硬件和软件的投入要进行成本控制，适当降低教学成本，通过共享教育资源，提高教育资源的使用效率。在营利性教育收入方面，关注社会发展的需求，吸引社会力量投入资金支持办学，改善办学条件；同时鼓励教师、学生开展科学研究，拿出适应社会经济发展需要的、具有实践应用价值的科研成果，争取国家和地方的科研经费资助。
2.学生和利益相关者维度。高等职业教育面对的客户分为两个层次：学生和利益相关者（包括家长、企业和社会公众等）。一方面，学生是高等职业教育培养的主体，学生对学校教育的满意度影响着高等职业教育的未来发展，学生对教学质量的满意度、考试通过率、毕业生就业率等都是衡量的重要指标。另一方面，高等职业教育担负着为社会发展、经济建设输送高技能、高素质应用型人才的重任，学校知名度、学生就业情况、家长和用人单位对毕业生的满意度等都是衡量的重要指标。
高等职业教育绩效评价引入以客户需求为导向的理念，是充分了学生和利益相关者（家长、企业和社会公众等）对高等职业教育的期望，从实际出发，满足学生的教育需要、就业需求，提高用人单位和社会对人才培养的认可，实现高等职业教育的战略目标。
3.内部流程维度。平衡计分卡评价法是实现过程与结果
评价相结合的一种绩效评价工具。把改善内部流程作为提高高等职业教育绩效最有力的驱动因素和流程支撑。因此，有必要建立一套适合高等职业教育战略目标的内部流程。在内部流程层面，对高等职业教育开展绩效评价，包括三个方面内容：一是整合优质教育资源，加强精品课程和特色专业的建设。通过政策扶持，提高学科建设和创新能力，发挥特色专业优势，满足社会发展需要。二是开展校企合作。坚持以就业为导向，推行订单式培养模式，开展工学结合，把提高学生的就业能力和创业能力作为教育教学改革的方向和目标。三是培养学生的职业技能，实施“双证书”（毕业证书和职业资格证书）制度。
4.学习与发展维度。平衡计分卡评价法将组织是否具有持续发展力和创新力作为绩效评价的潜在因素，强调学习与发展是战略目标实现的根本动力。为此，要求高等职业门以新思路、新技术通过管理创新和技术创新手段，提高自身的学习能力，增强高等职业教育的可持续发展和创新能力。
学习和成长维度涵盖三个方面内容：一是教职员工的能力。把教师和科研人员发表学术专著或者学术论文、取得的各级各类科研成果、参加专业技能培训和业务进修等作为能力评价的主要指标。管理人员通过职业技能培训，提高自身的业务素质，做好工作计划、沟通、协调和服务，提升管理水平。二是组织建设。制定一套完备的教育教学管理规章制度和工作规范；建立长效考核、监管机制，提高教育教学工作效率。三是构建开放学台。利用信息技术优势，开展网络资源共享，全方位和多元化培养师生的能力和兴趣，增进其对高等职业教育的认同感和使命感。
地方推进农民职业教育发展的思考
党的报告指出：“如期全面建成小康社会任务十分艰巨。”“国家要加大对农村和中西部地区扶持力度，支持这些地区加快改革开放、增强发展能力、改善生活。”全面建成小康社会关键在农村，“城乡发展一体化是解决‘三农’问题的根本途径”。而推进城乡发展一体化的进程中，普遍提高广大农民的基本素质，培育新型农民，被放到了前所未有的重要地位：加强农民职业教育是新农村建设的一项重要举措，是农业增效、农民增收及农村稳定的重要保障，是我国各级的重要职责。
一、农民职业教育发展的壁垒
（一）政策支持不力
中国社会科学院20xx年人才蓝皮书《中国人才发展报告》指出：“中国农民职业教育相对落后，农民培训经费不足、农民培训立法缺失的确是在很大程度上阻碍了中国‘三农’问题的有效解决。”目前，我国尚没有专门的农业职业教育法，也没有任何一级对农民的职业教育问题制定专门政策。尽管党和为鼓励职业教育的发展，制定了一系列相关的法律、法规，如与之相关的《职业教育法》和《民办教育促进法》，但现行法律法规对农民职业教育的规定不具体、不成体系，缺乏系统规范农民职业教育责任、激励、监督和其他保障措施。1996年颁布的《职业教育法》仅提到：“国家采取措施，发展农村职业教育。”“县级应当举办多种形式的职业教育，促进农村职业教育的发展。wWw.0519news.cOm”而没有具体的政策、措施保障，20xx年颁布的《民办教育促进法》仅明确了民办教育的类型有“举办实施以职业技能为主的职业资格培训、职业技能培训的民办学校”。况且两部法规对于的教育责任，缺失有效的监督和惩罚机制，对的不作为难以问责。农民职业教育的有效开展需要整合社会各方面资源，对农民职业教育进行前瞻性的指导、科学的规划、全面的评估和反馈，不断提高质量，真正做到为广大农民素质提高服务，为经济建设、“三农”问题的解决以及和谐社会的建设添砖加瓦。
（二）资金投入不足
为了出政绩，地方愿意对那些能够很快就产生效益的企业投资或者在那些可以显现政绩的基本建设上下功夫，把重视优素质、高技能农民的培养停留在口头上，不做实际的支持，使得很多业务部门因缺乏经费而无法开展农民职业教育工作。甚至有些领导还存在“先把经济搞上去，再来抓教育”的思想，把国家下拨的本应投入到农民教育上的经费先挪为他用。虽然是农民职业教育的投资主体，但由于农民职业教育效益的间接性、滞后性和不易量化性，地方对国家要求增加农村职业教育经费的投入也是采取消极态度，对农村职业教育在资金投入上的力度远远不够。
（三）师资质量不高
农民职业教育培养质量低，师资缺乏，师资水平与培训水平不高。一方面，在城乡差别的现实情况下，大中专毕业生不愿到农村从事农民职业教育，优秀教师尤其是中青年骨干教师更愿意到城市或者经济发达地区从教，农村职业学校、培训机构很难吸引和留住高水平教师，教师总量、质量都受到严重影响，从而导致农村职业教育教师队伍建设困难。另一方面，“双师型”教师严重缺失，重理论轻实践的教师在农村职业学校受欢迎程度不高，农民职业教育急需补充从事新型专业和技能型人才培养的专业教师，从而适应产业结构调整和市场需求的变化。师资的质量严重影响了农民职业教育的质量。
二、地方发展农民职业教育不足的原因
（一）观念意识缺位
党的十八报告指出：“解决好农业农村农民问题是全党工作重中之重。”农业是国民经济的基础，农业发展要靠科技，科技发展要靠人才，人才培养要靠教育。所以加强农民职业教育，全面提升农民的整体素质，是实施科教兴农战略，发展农村经济，实现农村全面建成小康社会伟大目标的基础。发展农民专业合作和股份合作，培育新型经营主体，发展多种形式规模经营，构建集约化、专业化、组织化、社会化相结合的新型农业经营体系。在我国，农民的职业教育活动大致可以归纳为以下两个方面：第一个方面是对农村转移劳动力的教育培训，主要服务于为适应城镇生活和非农产业就业需要的农村转移的劳动力；第二个方面的教育培训活动统称为对农业劳动者的教育培训，主要用于满足继续从事农业生产的劳动者职业技能教育培训的需求。第二个方面的农业劳动者应该是工业化现代化社会中的新型农业劳动者。推进农民职业教育是地方富农惠民、发展地方经济的重要抓手。
然而，农民职业教育是公益性的事业，不是某个部门、社会零散培训机构或者个别单位的努力就可以完成的，需要全社会的努力，更需要各级的大力支持才可以完成这一事关全局的伟大事业。农民职业教育的成效不像其他行业具有直观可见的效益或效应，所以有很多或者部门的领导思想认识不到位，不重视农民职业教育工作。看不到农民职业教育的长远意义，甚至认为农民职业教育可有可无，认识不到只有建设新农村的主体素质提高了，新农村建设才有后劲，才能持续地进行，并最终达到预期的目标。
（二）财政支持缺位
根据教科文组织统计，同层次职业教育所需经费是普通教育的153%，可见发展职业教育需要比普通教育更高的投入。在我国，目前职业教育的经费支出与教育经费总支出的比例还未超过10%，对农村职业教育的支出则更少。为贯彻党的、精神，实现城乡统筹协调发展，财政调整支出结构，对“三农”的投入逐年增加，20xx年比20xx年增长20.2%，20xx年投入8183亿元，比20xx年增长12.8%。但是从到村庄，渠道很长，被“截流”和“渗水”的情况较为严重，新农村建设的资金监管亟待加强。另外，地方财政对农民职业教育的配套支出比重低，资助更是非制度化的，随意性很强，专项经费难以落实。教育资金不愿意进入农民职业教育培训领域，对农民职业教育投入与产出存在功利想法，只关注即刻兑现的短期经济利益和政绩，而忽视农民职业教育对农民本身、对农村发展的长远意义。再有，农民职业教育吸引民间投资和社会捐助的能力弱，经费紧张，农村职业学校不能及时调整专业、更换先进的技能培训设备，甚至导致师资流失。
（三）制度建设缺位我国农民职业教育在发展过程中所遇到的重重困难表明，既是经费投入不足，更是制度安排不合理、机构组织运行严重缺位。联邦德国1969年颁布的《职业教育法》形成了“双元制”的农民农业学历教育体制；美国1862年的《莫里尔法案》，确定了通过资金资助职业教育。我国也了发展农村职业教育、培养新型农民相关的法律、法规和政策，如《关于大力发展职业教育的决定》、《20xx-20xx年全国新型农民科技培训计划》等，但仅停留在引导层面。专门促进农民职业教育发展的法律、法规和政策却很少，而且缺乏操作性，监管力度虚弱。因此，国家和地方应制定专门的法律和政策，使农民职业教育的发展和改革有法可依，这对于大力发展农民职业教育迫在眉睫。由于地方没有做好足够的社会动员，农民缺少真正积极的参与意识、没有从培训中得到实惠、更没有看到长远意义，尽管政策在不断推动，农民的职业培训的效率微乎其微。
三、发挥地方职能。推动农民职业教育科学发展的建议
（一）强化职能，整顿监管规范
各级和教育行政部门必须要意识到职业教育仍是我国教育体系中较为弱势的教育类型，应当给予特殊的重视与支持。在美国，20世纪初期，农业教育在全美呈现出“无校不涉农”的蓬勃发展局面，1905-1910年美国有97.6%以上的各类学校设有农学类专业或教授农业课程。如今，美国的农民职业教育紧跟美国现代化和信息化发展步伐，早已走上专业化、职业化的发展道路。相比之下，我国各级尚未将农民职业教育纳入重要日程，应根据《关于加强农村成人文化技术学校建设的若干意见》和《国家级示范性乡镇成人文化技术学校标准》等现有文件精神，积极吸纳国外的宝贵经验，结合我国的现实状况，制定各项可行性政策，进一步明确农民职业教育的工作方针、任务目标，根据国家的生产力发展水平和产业结构状况对现有农民职业教育体系进行动态调整，整合和优化各方面的职业教育资源，积极引导我国农民职业教育又好又快发展。
针对我国农民职业教育布点过多、力量分散、多头管理的现状，首先，要进一步从宏观上整顿规划农民职业教育的办学市场，要借助行政手段实现职业教育资源的重组和优化，避免重复投入。同时要开放职业教育市场，打破公立学校对农民职业教育市场的垄断，吸引更多社会培训机构参与到农民职业教育体系中，使得农民职业教育更加开放、灵活。其次，要发挥好对农民职业教育发展的后勤和保障作用。一方面，要进一步培植农民职业教育发展的师资队伍人才市场、设备采购市场等；另一方面，要加大对农民职业培训过程的监督，要定期不定期地对各培训机构的教师、学员、经费、培训质量等以简报、例会的形式进行通报和系统的考核，且定期通报对培训机构办学效益的考核结果，严格执行优胜劣汰，提高农民职业教育的教学质量。再次，要加大对市场的监管力度，坚决执行“先培训、后上岗”的规定，对违反招录要求的用人单位必须严格惩处。
（二）加快专项立法，创新教育体制
“农业的发展，一靠政策，二靠科学”。为了有效地保证农民职业教育的全面、持续发展，必须认真查找我国农民职业教育的问题所在，吸收国外经验，根据农业与农村经济发展对农民职业教育的要求，制定相应的专项立法，明确、职业教育机构和农民之间的权利和义务，为农民职业教育的经费来源、师资建设、实训基地及服务体系建设等提供必要的法律保障，促使农民职业教育走向法制化轨道。
依靠以地方牵头组织的短期、应急性的群众性科普教育已不能满足当前新型农民发展的不同需求，必须从教育制度、体制和运行机制入手，建立完善的农民职业教育体系。可以依托现有的本科农业院校的师资资源，在各省、市、自治区建立农村职业教育学院或农业技术研究所，培养高层次专业农民和农村教育的专业教师，研究农村教育、农民教育，编制农民职业教育教材，推广农业新理念、新技术，真正发挥农民职业教育在农村教育中的示范和辐射作用，摆脱农民职业教育的局限性，本着城乡统筹的原则，使所有有条件的职业学校向农村开放，为转移农村劳动力服务，以人为本，尊重农民的意愿，做到“扶贫”、“扶志”、“扶智”，为新农村可持续发展提供不竭的动力源泉。
（三）加大经费投入，增强教育活力
据资料显示：英国成人教育经费的70%由提供，美国每年用于成人教育的经费约600亿美元，德国成人教育投资占教育总投资的15.3%。而我国目前成人教育投人仅占教育事业总经费的0.6%左右，用于农村成人教育的经费份额更是微乎其微。而在现有农民培训方面，只有“跨世纪青年农民科技培训”项目有专项经费，其他的农民培训项目都没有经费，远低于发达国家农民培训的费用。有责任在保证基础教育经费的同时，逐步增加专项经费投入，使财政扶持制度化、规范化。除了国家财政的支持，要加大宣传力度，鼓励和动员社会各方面的力量积极参与到农民职业教育事业中来。一是鼓励民办农村职业学校办学，以相应的政策、法规保证地区农民职业教育的协调健康发展，保护办学者的积极性及合法收益；二是鼓励社会公益力量，帮扶农民职业教育。尝试筹建农民职业教育发展基金会，广泛吸纳社会各界及个人对农民职业教育进行资助，特别是大型企业，鼓励其举办职业学校，也可选择与合作办学。
（四）完善就业保障，拓宽就业渠道
农民职业教育的发展与其就业状况息息相关，部门要大力发展农民职业教育，就必须全力做好农村劳动力转移的保障工作，为农民职业教育的发展搭建平台。一方面，要发展农村的非农产业，拓展广大农民的就业渠道，包括调整乡镇企业发展战略和发展模式，加快其技术进步和体制创新，以此巩固和发展乡镇企业，从而扩充乡镇企业的就业容量；加快城镇化进程，带动农村非农产业的发展，特别是交通、旅游、保险、信息及技术服务等第三产业，以此促进农村剩余劳动力的非农就业，增加农民的非农收入。另一方面，部门要积极推进就业准入制度的建立健全，各部门和用人单位应有计划、有步骤地推行就业准入制度，逐步推行到所有实行就业准人的行业、职业，所聘用的农村劳动力必须接受过职业教育或职业技能培训，并取得相应的培训证书和职业资格证书。同时，各用人单位要严格贯彻落实，各部门要对用人单位加强检查，这样只要农民习得一技之长，就能具有竞争力，就能实现公平、公正就业。
中国高等教育研究具有鲜明的“学科指向性”，以学科建构为着眼点，偏向于高等教育学科体系的建构；而美国高等教育研究则带有显著的“问题偏向性”，以现实问题为着力点，偏向于高等教育领域内具体问题的研究及解决。事实上，将高等教育作为一门学科还是作为一个研究领域并非截然对立，仅是中美不同历史文化背景下自发形成的两种研究取向而已。它们可以看作是对高等教育不同视角、不同方面的自主研究，并无“科学”与“非科学”之分，而是典型的“和而不同”。
一、问题研究：美国高等教育作为研究领域的历史透析
一般而言，美国高等教育通常被当作是一个多学科的研究领域，研究者往往更偏向于具体问题的研究。之所以形成如此的研究取向，并非研究者的主观偏好，而是与西方独特的学科建制历程有关；因此，根植于西方学术文化背景下的美国高等教育研究自然不能例外。
（一）西方理性主义的科学标准使美国早期高等教育研究无法获得“科学化”的学科身份
严格意义上讲，“学科”是西方语境下的学术用语，它伴随着知识的分化而逐渐形成，是特定于历史时空的形式。[1]在古西方文明初期，一切知识都囊括于哲学母体中。那时，学科仅仅是知识分门别类的代称。文艺复兴后，人之理性得以张扬，人们开始主动寻找知识的真谛。www.0519news.cOm从15世纪起，以揭示自然真理为目的的科学家们向着神学发起一系列的科学冲击。在“理性主义”大旗的引领下，物理学、化学、生物学等各门以实验为主的自然哲学逐渐与哲学母体剥离和。“到18世纪末，自然哲学断裂成为各门的自然科学，现代意义上的诸学科正式诞生。”[2]
在自然科学学科建制的过程中，社会科学深受自然科学研究方法的影响。以往那种带有纯粹思辨性质的“形而上”式研究被淡化，取而代之的是所谓“科学化”研究的出现。当时的学者们普遍认为：“要想在一个牢固的基础上组织社会秩序，社会科学就必须越精确越好。抱着这样的宗旨，十九世纪上半叶许多现代社会科学的奠基者（尤其是英法两国）转向牛顿物理学，并将其作为效法的楷模。”[3]例如：斯宾诺莎曾试图用几何学的方法建构他的伦理学体系；而孔德则干脆把自己的社会学研究称之为“社会物理学”。在这种“科学化”研究的背景下，到19世纪中后期，经过学者们的努力，学、社会学、经济学、人类学等社会科学也与哲学母体分道扬镳，并取得了相应的学科身份。
从西方学科制度化的历史过程可以看出，理性主义的科学标准始终深刻影响着科学研究的学科建制。而且，对于具体研究而言，只有运用了数学、物理学等具有逻辑或实验性质的研究方法，才会被当时的学者们接纳与认可。显然，美国早期的高等教育研究要想获得学科身份，就必须经得起“科学化”的学科标准检验。因此，早在1893年，c·s·霍尔就在美国创办了第一个高等教育专业研究生项目，并寄希望于用实验、数据来提升本研究的科学性。他强调要“通过广泛调查各国各地的成功失败经验，使未来的高等教育研究能和其他学科一样，对高等教育工作与成就具有专门的知识”[4]。然而，令人遗憾的是，在理性主义的科学标准参照下，尽管美国高教研究者做了大量的工作，但由于当时的高等教育研究既没有让学术同行认可的、坚实的科学理论作为学科支撑，也很难向自然科学那样采用精确量化的方法来解决实际问题，以确保研究的科学性。故而，美国早期高等教育研究的学科身份始终无法被当时的学术界普遍确认，而相关的研究也只能采用“问题研究”的取向。
（二）战后“范式”学科标准及高教研究的适切性使美国当代高等教育研究很难获得学科身份
1945以后，世界格局发生了根本性变化，这一变化深刻地影响着包括高等教育研究在内的社会科学的发展。在重建社会科学思潮的影响下，自1950年代起，伴随美国高等教育的大发展，一大批具有学科背景的学者纷纷进入高等教育研究领域，他们迫切希望通过若干年的努力，把高等教育建构成一个的新学科。为此，美国《教育研究与发展》杂志还在1973年出版了高等教育研究专刊，其中明确强调“高等教育是应国家改革需要而‘诞生’的一个‘新学科’”，而c·芬彻甚至宣称美国高等教育学科已“在形成中”。
然而，在美国学界看来，高等教育能否作为一个成熟的学科，至少要解决两个问题：一是有关高等教育的知识积累能够达到学科的标准，二是高等教育研究的理论成果能够有效地指导具体实践。目前，美国学界普遍认可的学科标准来自于库恩的“范式”理论。大多数研究者认为，一个成熟学科必须至少有一个学术范式；而且，范式化知识体系的根本在于其不容怀疑的知识核心，因为这些核心知识能够防止学者们在基本问题上争论不休，从而把更多精力用于相关研究。可是，尽管经过多年的学术努力，美国同行们依然未能积累起普遍认可的关于高等教育的核心知识。正如德雷索和马瑟在总结美国高等教育研究状况时描述的那样：“广泛接受的学科标准是一个至少能够被合理地进行某种逻辑分类的知识总体，使得学者们能够至少定量地说出自己被接受的知识的分界线在哪里；然而，日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，而不是关于高等教育现象的知识。”[5]另一方面，美国高等教育理论研究与实践的指导关系也不甚乐观，研究者的理论成果往往不被实践工作者所接纳。大多数实践人员在实际工作中基本不看高等教育研究者的论文；在他们看来，高等教育研究并没有产生多少能够让人记住的著作与文章，他们通常认为高等教育研究以外的文献更有用。事实上，许多研究者已经注意到这种情况，有人就曾直接批评美国高等教育研究醉心于所谓科学定量的方法，存在着脱离实际、闭门造车、行文晦涩、重形式轻实质等弊端，甚至有学者将美国高等教育研究指责为“只开花不结果的树”。面对这样的研究现状，阿特曾做过中肯的辩解，而且批评人们对高等教育研究的实用性期望过高，对理论研究需要更多的时间没有给予足够的耐心，等等。但是，即便是他本人，在回顾美国高等教育研究时也不得不承认，由于没有学科基础，没有学术归属，没有确立自己的方，更没有被学界广泛认可的理论支持；因此，“高等教育确实是一个多学科的研究领域，它将不会成为一个单独的科学学科”[6]。
由此可见，依据高教研究的适切性，参照库恩“范式”理论的学科标准，并结合西方学科建制的历程来判断，美国高等教育确实只能看作是一个多学科的研究领域，其学科身份将很难在短期内被学界广泛接受与认可。而且，受实用主义的功利倾向影响，美国高等教育研究者在一定程度上更愿意延续既往的“问题研究”取向，毕竟关注具体问题的现实解决远比学科建构要实际得多。更为重要的是，美国高等教育研究多年来一直沿着这一取向展开相关研究，不仅能够让持有异议的学者普遍接受，而且还产生许多具有重要理论意义的学术成果；同时，也被证明是一个符合本国研究实际的应然选择。
二、学科建制：中国高等教育作为学科建构的历史成因
在我国，高等教育之所以能够作为学科而建构起来，也是与我国高等教育发展的特殊历史文化背景紧密相联的。历史地看，正是中国高等教育百年来在依附、移植、借鉴、创新基础上的自主发展，为高等教育学科建构提供了特殊的历史时空。
（一）中国近代高等教育的依附性改造与西方学科体制的全面引进为高等教育学科建构提供了学术土壤
客观地讲，中国高等教育近代化属于典型的“后发外生型”近代化，是一种被动的转型，其间自然不可避免地存在着在制度和理论等方面对西方高等教育的依附、模仿、借鉴与改造。
自战争以来，中国遭遇了“数千年来未有之变局”。为变革图存，洋务派极力主张效仿泰西，并设立了具有高等教育性质的京师同文馆，以期求富自强。然甲午战败，喧嚣一时的洋务运动宣告破产。后起的维新派在痛定思痛中深刻反思，并将战败的部分原因归结为教育落后，民智未开，且强烈要求对旧式教育进行全面的改革。在维新派的鼓动下，传统高等教育予以改造。然而，中国近代高等教育毕竟是一种被动的转型，受当时条件限制，所有的教育形式都不得不模仿西方或日本。例如京师大学堂设立后，不仅学科设置、规章制度仿诸日本，就连房屋样式、学舍间数也悉数模仿日本。这使得中国近代高等教育呈现出一定的“依附性”特征，而对西方的学科体制自然也只能是照猫画虎般的模仿。
“五四”运动以后，欧美留学生群体迅速崛起，他们扎实的专业知识、敏锐的学术思想、开阔的国际视野深深影响着当时的中国高等教育发展。他们不仅带回了西方的教育理念，而且将欧美大学既有的学科体制也都移植到中国来。“当时的主流似乎在于从‘西潮’和‘古学’的综合中发现‘新知’，而这样一种总的追求与对于‘学以致用’的儒学知识论的反叛相联合，进而促进了追求相对具有学术自主空间的研究机构与知识论范式的运动结合起来，使学科建构成为知识分子运动的主要诉求。”[7]学者们积极创设新系科、编写新教材，不仅西方自然科学、社会科学的理论被不断地整理、翻译、出版，而且具有本国特色的科研机构、学术团体、研究刊物也纷纷创立起来。这些学术努力又进一步加速了对西方学科体制的移植、引进与扩散，造成“西方有中国也有”的学科体制。
尤为重要的是，由于中国近代高等教育始终充满着救亡图存、教育救国的理想，因此，学者们不仅关注自然学科、人文学科的建构，而且对高等教育的研究也从未忽略过。例如：在高教理论研究方面，庄泽宣很早就对“高等教育”的概念给予阐释，并在其《教育概论》中专门把高等教育作为一章加以论述，且较为详尽地对中西方高等教育进行了比较；孟宪承则针对当时高等教育的实践撰写了《大学教育》等专著，并对“高等学校职能”进行了较为深入的研究，等等。在高教译著方面，郑若谷翻译了威尔金斯的《大学教育新论》，谢冰翻译了埃里奥特的《大学之行政》，洪秋雨翻译了《欧美大学生活》，等等。在高教研究期刊方面，1943年中国最早的高教研究刊物——《高等教育季刊》创刊；而且，《中华教育界》、《教育杂志》、《新教育》等期刊也为高等教育研究提供了自由讨论的平台，并对当时高教研究起着积极的推动作用。在高教研究人员方面，蔡元培、梅贻琦、蒋梦麟、竺可桢、萨本栋、郭秉文等一大批学者则在他们教育实践的基础上更是提出了许多至今仍值得认真学习的高等教育理念。由此可以看出，从清末到结束这一时期，有关高等教育的基础知识已经开始在学者们的教育实践与学术研究中逐步积累，只不过因时局动荡、战乱频繁，而无法全面、深入地展开研究而已。因此，尽管当时高等教育作为学科建构还不具备充分的条件，但却在其他学科移植、借鉴、制度化的过程中埋下了自己的学科种子。换言之，学科建构的学术土壤已经具备，一旦条件允许，定然会开出具有中国本土芳香的高等教育“学科”之花。
（二）中国当代高等教育的曲折发展与学科建构行政化的客观现实为高等教育学科建构提供了特定空间
从1950年到1976年，中国当代高等教育的发展始终处于复杂的环境下，曲折前进、艰难求索。建国初期，受苏联高等教育模式的影响，众多高校被按照理、工、农、医、师等专门学院的类型加以拆分和调整，既有的学科设置也被分解为专业建设，而且特别强调专业建设要以工业建设为中心。以1955年高校专业设置为例，在国家设置的249种专业中，理工科占152种，而文科仅占25种。显然，此时的学科和专业建设已完全服务于国家建设的需要，带有较强的目的和行政干预色彩，而与知识分类和学术研究本身无关。因此，尽管厦门大学早在1957年就编写出《高等学校教育学讲义》一书，但这本仅能做到普通教育学的一般原理原则与高等教育若干论点与材料糅合的内部发行教材，并没有引起应有的重视，仅仅只能看作是对高等教育学学科建构的一次尝试而已。此后，随之而来的种种运动和左右不定的教育政策，则使当代高等教育不得不在的挤压下曲折发展，学者们对高等教育的研究只能偶见于某些零星的探索和论述中，且带有明显的个人色彩与学术自觉性质，而高等教育作为学科构建的工作根本无法全面开展。尤其是期间，裁撤全国所有的政校、仅保留2所财经院校等荒谬做法，以及对所谓的资产阶级学科（法学、学、经济学、社会学等）的彻底抛弃，更使高等教育作为学科建构成为学者们内心挥之不去的向往；但恰恰是这种违背学术规律的盲动为日后的学科建构积淀了学术的动力。
结束后，高等教育得到国家的大力支持，那种通过大力发展高等教育赶超西方发达国家的强国梦想又被唤起，整个高等教育呈现出欣欣向荣的局面。相关文献显示：仅1978年一年内，就分别于4月和12月先后两次批准恢复、增设普通高校224所。而且，出于国家战略发展的需要，以前那些被抛弃的“资产阶级”学科也开始得以恢复和重建。经过浩劫洗礼的人们再一次认识到：高等教育对国家繁荣昌盛的现实意义，并迫切要求在总结历史教训的基础上对我国高等教育给予深入研究。而就在此时，以潘懋元、朱九思为代表的老一辈学者不失时机地大力倡导深入研究高等教育，并将高等教育学学科建构付诸实践。1978年，潘懋元撰文呼吁“必须开展高等教育理论的研究”，并在厦门大学建立了我国第一个以高等教育为研究对象的专门研究机构；此后，大学、清华大学、华中科技大学也相继成立了高教研究的专门机构。1981年，厦门大学在全国率先招收高等教育学专业的硕士研究生。1983年，高等教育学被学位委员会正式列为教育学二级学科。1984年，我国第一部《高等教育学》专著正式出版。与此同时，在全国各高等教育研究机构的共同努力下，1983年5月，中国高等教育学会正式成立，并确定《中国高教研究》为会刊。在短短的几年内，编写教材专著，培养研究人才，成立研究学会，出版研究刊物等一系列学科建构工作相继完成，这些学术努力标志着中国高等教育作为一门正式学科得以确立。很明显，中国高等教育作为一门学科能够在短时间内建构起来，在一定程度上得益于我国学科建构行政化的客观现实。其实，当时包括高等教育学在内的社会科学学科恢复、重建与创建的目的并不完全是出于知识认识的本身，其间带有很强的政策性色彩和学科建构行政化的外部推进。而这一点，从我国法学、社会学等学科的恢复与重建过程中也可得到进一步确认。因此，如果站在西方学科建制的立场上，我们似乎很轻易地就可以对这种学科建构行政化的学术合法性提出质疑；但是，如果我们站在学科设置的国家诉求层面看，这种基于我国特殊历史背景下的学科建构则具有其天然的合理性。诚如华勒斯坦及其支持者普遍认为的那样：“社会科学即使不是国家的造物，至少在很大程度上也是由国家一手提携起来的，毕竟它要以国家的疆界来作为最重要的社会容器。”[8]事实上，正是中国这个具有独特文明和特殊历史的“社会容器”为高等教育学科建构提供了特定的学术空间。
三、和而不同：着力建构高等教育研究的中国学派
综上所述，一个时期以来，关于高等教育作为学科建构还是作为多学科研究领域的争论，实际是中美不同历史文化背景下通过自主选择而形成的两种不同研究取向，二者并不存在孰是孰非的本质区别，是典型的“和而不同”。“它们以各自的文化传统为前提，产生于各自不同的文化传统之中，在各自文化范围之内都具有较强的解释力和规范性，彼此之间不存在‘先进’和‘落后’，‘科学’与‘非科学’，‘现代’与‘传统’之分。”[9]但必须指出，这种争论具有非常重要的学术意义；毕竟，它能够为我们提供一个关于高等教育学科发展及未来走向的清醒认知。
总之，与美国高等教育研究相比，中国高等教育作为一门学科已经被历史性地构建起来，尽管它作为学科的建构还不完善，但它确实地存在了。因此，作为高等教育的研究者应搁置争议，进一步明确学科研究方向，厘定基本概念，创新研究方法，夯实理论体系，扎扎实实地作好中国高等教育学的学科建构工作，努力创建具有“本土化”特色的高等教育研究之中国学派。这既是高等教育研究者的历史责任，更是时代赋予中国高教学人的历史使命。
长期以来，中国高等教育乃至中国教育本质上是“以教师为中心”的教育，“教师本位思想”一直占据主导地位。相反，作为教育活动核心的学生在整个教育教学过程中却处于被动、接受的从属地位。20xx年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出，高等教育的根本任务是培养合格人才，同时也要关注学生的个人发展。这一先进理念的提出对重新审视我国高等教育“重教师，轻学生”的现状以及改变我国高等学校发展战略路径有着重要的指导意义。与此同时，“以学生为本”的教育理念已经在西方高等教育发达国家受到关注并得以推行，且取得了不凡的成绩。因此，将这一理念在我国高等教育界广泛推广有着重要意义。
一、世界高等教育发展的新趋势
高等教育大众化以来，世界各国都将目光汇聚到对高等教育质量的内涵建设上来，人们关注的焦点也从教师逐渐转向学生——这一教育活动的核心群体。随着“学生为本”教育理念的提出，“人才培养质量”、“学生发展质量”等一系列与高等教育质量相关的概念应运而生。各国的高等教育政策制订也开始向强调学生的主体地位、重视学生在教育教学活动中的成长与体验和提倡学生的个性化培养倾斜，并以此为依据，整合教育教学内容、改进教学方法，试图从新的视角找寻提高高等教育质量的新路径。WWW.0519news.cOm例如全美大学生参与度调查（national survey of student engagement，nsse）、大学生课程体验调查法（course experience questionnaire，ceq）等先后在美国等高等教育发达国家部分高校陆续推出并不断改进推广。这些全新高等教育质量评价系统均以转变教育观念、关注学生学习感受为基本特征。它们的推出有效促进了“以学生为本”理念在高等教育教学领域的应用和实施。反观我国高等教育的发展，随着近年教育发展大环境的日新月异，高等教育改革相对滞后的弊端也日渐显露。目前改革的对象和目标仍停留在办学规模和教学条件等显性实力上，对教育理念和教学思想等隐性推动力的变革却停滞不前，这就导致“以教师为中心”的思想依然占据主导地位、教育实践工作缺少先进的理论指导，这种不良的状况在很大程度上制约着我国高等教育教学质量的提升和人才培养结构的改善。“教育规划纲要”解读报告中指出，今后10年中学校应把教育质量摆在学校工作的首要位置，各类高等院校要充分关注办学内涵的积淀和教育质量的提升，把教育质量作为高等教育的首要任务提出来，强调高等教育既要为社会服务，也要坚持育人为本，将适应社会需求、促进人的全面发展作为衡量高等教育质量的根本标准。[1]这是我国首次从国家层面将教育质量工作放在教育发展的核心位置，这一表述充分体现了国家教育决策和管理部门立志提升高等教育办学质量的决心和与高等教育国际化发展趋势相融合的坚定态度，同时也为我国高等院校更新办学理念、制订教育政策和法规、改进教育教学方法等提供新的契机。
二、我国高等教育“以学生为本”教育理念的历史演变
“以学生为本”在高等教育领域一直是一个颇具争论的话题。我国高等教育的发展先后经历了效仿德国模式、学习日本模式、崇尚美国模式和自我探索四个阶段。因此，对“学生为本”教育思想的认识也从未统一过。从大学的起源——欧洲中世纪大学开始，教师就是教育活动的主导者。师徒制、导师制、讲座制都注重教师在学问中的权威地位，实质上就是以“教师为中心”思想的体现。随着美国高等教育在世界高等教育界话语权的提升，他们对高等教育质量的关注和“学生发展理论”的提出使得“以学生为本”教育思想在高等教育思潮的发展和演变中又重回中心地位，开始引领各国高等教育改革。经过多年的学习和尝试，西方推行并成功执行的“以学生为中心”的教育理念也开始在我国被学习和模仿。高等教育从纯粹知识的研究到人才培养的职能转变、高等教育质量观的变化、学生对教育成本的分担、人力资本理论的兴盛、学习型社会对人的本体价值的确立使得人们对“以学生为中心”的理念有更多的价值诉求。[2]
三、“以学生为本”教育理念在提高教育教学质量上的价值体现
质量是高等教育的生命线，高等教育的质量高低归根结底是通过人才培养质量来体现的。因此，大学的一切活动都应围绕“学生”展开，培养优秀的学生是大学的首要任务。我国高等教育后大众化时期，高等教育肩负着为社会和国家培养综合素质高、创新意识和道德使命感强的新世纪人才。“培养什么样的人才”、“如何培养人才”理所当然地成为中国高等教育必须要解决两个根本问题。而解决这些问题的关键便在于能否将“以学生为本”的教育理念与我国高等院校的实际发展需要适当结合，然后重新构建并内化为指导学校教育教学活动的办学理念、管理理念、教学理念和学生发展理念。
1.坚持“以学生为本”的办学理念
办学理念是指导高等院校教育教学活动的基本。随着“以人为本”思潮在全世界各个领域的广泛传播，“以学生为本”的教育理念在高等教育界得到更为深切的认同和支持。坚持“以学生为本”的办学理念，要求明确高等教育的本质是培养学生的教育活动，明确高等教育的使命是培养全面发展的高素质人才，切实把一切为了学生作为学校工作的出发点和落脚点。20xx年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中将“育人为本”作为高等教育的指导方针，其最终目的就是为了实现学校教育为学生共性发展和基于共性基础上的个性发展服务，归根结底是为了学生的发展。
2.建立“以学生为本”的管理理念高等教育的管理工作是保障高等教育活动顺利进行的有力措施。长期以来，高校的事物管理呈现不平衡的发展状态，管理者、教师、学生之间缺乏沟通和联系。学生只是被当成管理活动的对象和被实施者，他们成长成才过程中的实际需要往往被忽略，这就使得管理活动达不到应有的目的，甚至会出现适得其反的结果。建立“以学生为本”的管理理念有助于在教育教学管理过程中真正了解教育教学活动两大主体的真实情况，以学生的发展作为指导学校制订管理政策的主要参考依据，转变管理者高高在上的固有思维，让管理工作具有广泛参与性和相对公平性。
3.重构“以学生为本”的教学理念
教学理念是教学活动的指导方针。在“以学生为本”的理念下，教学不再是教师的独角戏。在“以学生为中心”的教学活动中，学生拥有与教师平等的地位，二者相互学习、相互促进，是教学相长的关系。教师不仅要顾及学生的全面发展，更应该关注每一位学生的个性差异，尊重每一位学生，尊重每一种观点，鼓励每一个人参与教学活动。“以学生为中心”教学活动中，教师应该用“学生学什么”来帮助确定“教师教什么”、以“学生怎么学”来指导“教师怎样教”、以“学生的接受程度”来确定“教师的教学进度”、以“学生的发展”来衡量“教学的有效性”。
4.明晰“以学生为本”的学生发展理念
学生的发展是一个动态的、不断变化的过程，且具有特异性。在“以学生为本”理念下，传统的学生发展观念将被颠覆。在这一理念的指导下，高等教育活动更像是一场心灵塑造、创造个体灵魂的过程。从心理学角度来看，接受高等教育的学生经过幼年、青年阶段的发展，在体质与心智上更接近于成熟，甚至已经形成了较为明显的自我发展意识和自我发展特征。可以说，在这一阶段的学习中，高等教育只需要进行适当的引导和规范，尽可能做到让每一个学生都能体现自己的个性、发挥自身特长、人人成才即可。因此，“以学生为中心”的学生发展观更适合指导高等教育领域中的教育教学活动：对专业教育而言，学生的学习不再受到专业范围的局限，学生的发展也不受本专业知识技能的限制，学生可以充分发挥自主学习的能力和特长爱好，以全面发展的目的在可行的范围内整合学习内容、调整学习目标；对人才培养质量评价而言，再也没有统一的要求和质量标准衡量学生的培养质量，学生的培养质量也不再仅仅与学习成绩、市场供求和就业率挂钩，而是通过多重维度的权衡将评价活动由学校教育本身延伸至学生的社会活动中，在发展中评估学校的教育，通过学生的发展检验学校的教育。
四、结语
提高高等教育质量的本质是提高人才培养质量，关注人才培养的过程就是重视学生的发展。以“学生为本”理念是“以人为本”思想在教育教学活动中的具体运用。将“学生为本”理念与提高教育教学质量结合起来，一方面要求在日常的教育教学活动中从学生的角度出发，尊重学生的发展规律，关心每一个学生的成长需要，维护学生的权利和义务，保护每一个学生的个性化特征和差异，促进学生的全面发展；另一方面要求在教育教学活动的管理中，设身处地为学生更好的发展考虑，营造宽松和谐的教学氛围，打造优良的教师团队，激发学生的主体意识和主动学习精神，为每一个学生的成长和整个高等教育质量的提高创造条件。
澳中职业教育课程开发的对比
澳大利亚旅游、酒店类职业教育与培训的认证体系包括三个层次，最低层次属于中学领域；第二层次主要由技术与继续教育机构（tafe）承担；第三层次属于国际教育分类的第三阶段教育，主要为高等教育，涵盖与我国学历层次类似的专科层次、本科（学士）层次、硕士层次和博士层次的教育。
《澳大利亚本土文化》课程既可以在中学阶段完成，也可以在tafe学院完成，是两种层次教育的衔接类课程。《广东导游实务》课程也具有同样属性，《广东导游基础知识》是中职旅游管理专业的必修课，而中国部分高职旅游管理专业也开设本门课程。因此，本次研究比较的两门课程，无论在教育阶段，还是课程性质上，都具有类似属性，可比性较强。
一、澳中职业教育课程开发现状
（一）《澳大利亚本土文化》的概况
《澳大利亚本土文化》课程包在旅游管理教育培训体系中属于i级课程，属于入门级课程，该门课程是为特定的非澳大利亚本土文化的学生掌握澳大利亚旅业的基础知识而设计的。澳大利亚本土文化课程由5个核心单元构成，与这门课程相关联的职业岗位包括：导游、景区、销售和办公室职员；与该培训包相关的培训认证包括博物馆、室外休闲、娱乐、当地和土地管理的培训认证。
《澳大利亚本土文化》课程的5个核心单元分别是：与同事/客户一起工作；在社会的多元环境下工作；按照健康、安全和有保证的程序操作；学习和提升旅业专业知识；讲述部分澳大利亚本土文化。本培训包的学习既可以在课堂上完成，也可以采用非正式的方式完成，即跟随被认证的当地有经验的老者在游客面前分享他的知识和阅历。WWw.0519news.Com
（二）《广东导游实务》项目式课程开发概况
《广东导游实务》课程是旅游管理专业的核心课程。该课程在保留基本理论文化知识的前提下，提炼和融合了现代旅游业导游人员知识、能力需求的要素，以模块化项目式的教学为主要手段，引导学生学习旅游理论知识和实践技能。与本门课程相关联的行业岗位包括：导游、销售、计调和旅行社文员、旅游电子商务公司文员。《广东导游实务》课程由3个核心单元构成，分别是珠三角导游实务，粤东导游实务，粤西导游实务和粤北导游实务。本课程的学习方式主要包括课堂学习、实地考察、模拟讲解训练和实际跟团学习，通过阶段性的学习达到获取行业岗位实际工作的能力。
二、《澳大利亚本土文化》与《广东导游实务》的比较
（一）项目式课程评价指标的设立
项目式课程是以任务为课程设置和内容选择的参照点并以项目为单位组织课程内容。项目式课程的理论基础有联系论、结构论、综合论和结果论。本研究的对比评价指标即按照上述理论的特征设立，包括项目式课程的联系能力、课程的组织机构、课程设计的综合性、课程的结果性设计5个一级指标体系，见表1。
（二）《澳大利亚本土文化》与《广东导游实务》的比较评价
根据评价指标，课程的项目设计与行业的紧密性，项目设计与职业岗位的关联性，课程结构是否合理，项目式课程的综合应用性乃至学生最终是否在项目式课程中获益是本次评价的主要方面，见表2。
（三）基于比较的
比较发现，两门课程虽然在教育阶段和课程性质方面有很类似的属性，但两门课程在具体工作任务设定和行业企业岗位职业能力设定方面还有非常大的区别。
在联系性方面，《澳大利亚本土文化》课程立足于行业工作岗位，联系性非常强，强调真实工作环境下的沟通能力和按照行业企业规范操作的能力。在结构性方面，澳大利亚职业教育拥有全国统一的资格认证框架体系aqf（australian qualification frame-work），所以培训包各门课程之间联系紧密，系统性较强。就课程内部的组织方式来看，课程内容的60%是社会企业环境下的职业岗位能力（对应的核心单元分别是：与同事/客户一起工作；在社会的多元环境下工作；按照健康、安全和有保证的程序操作），20%是针对旅业的，20%是针对澳大利亚文化的。从综合性的衡量指标来看，《澳大利亚本土文化》课程在项目设计上给学生提供了完整的工作环境及其基本工作能力，所以学生比较容易在整体上理解每一个工作任务，并且可以尽快接触行业和岗位，学习兴趣很高。但就职业岗位能力而言，因为接触到的行业和岗位的专业知识还非常有限，只能说经过这样的培训，学生能够了解行业和岗位的基本要求，但还无法成为一个成熟的岗位从业人员，所以该门课程属于入门型课程。学生要想获得真正的职业岗位能力，还需进一步的学习培训，或者通过一段学徒时间来弥补不足。
《广东导游实务》在课程的联系性方面能够紧贴岗位，要求知识与工作高度衔接；课程内部的组合方式严谨，结构清晰，课程之间的组合方式具有一定的联系，但相对于澳大利国家资格体系，其课程之间的系统性还有待进一步加强。在本门课程的综合性评价指标方面，因为学生在具体的项目过程中学习，所以学生的学习积极性很高，但对于每一个任务的理解程度还不够，其原因是广东导游岗位能力对应的课程有两门，即《导游业务》和《广东导游基础》，按照项目式课程建设的唯一性原理，《广东导游实务》侧重的是广东导游带团过程中的交通路线指引和导游讲解服务，因此对于该门课程综合性评价中的理解每一个工作任务和拟合职业岗位能力方面评价略低。该门课程结果性评价较高的原因是，该门课程设计的任务能力在实际工作岗位中属于核心工作能力，所以学生会获得相对完整的具有实际价值的核心能力。
四、小结
比较发现，澳大利亚国家资格体系下的课程包系统性更强，课程之间的衔接逻辑更清晰，但也无法完全实现与行业无缝链接，学生依旧需要学徒期的实践；从单门课程的结构来看，文化类单元所占比例比较低是澳大利亚培训包课程中的一个通常规律；而中国的高职项目式课程虽然引入了行业岗位工作能力要求，但就课程单元的构成比例来说，文化知识的比重更高。
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