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柏拉图（Plato，Πλατών， 公元前427年—公元前347年），是古希腊伟大的哲学家，也是整个西方文化中最伟大的哲学家和思想家之一。柏拉图和老师苏格拉底，学生亚里士多德并称为希腊三贤。他创造或发展的概念包括：柏拉图思想、柏拉图主义、柏拉图式爱情等。柏拉图的主要作品为对话录，其中绝大部分都有苏格拉底出场。但学术界普遍认为，其中的苏格拉底形象并不完全是历史上真实存在的苏格拉底。除了荷马之外，柏拉图也受到许多在他之前的作家和思想家的影响，包括了毕达哥拉斯提出的“和谐”概念，以及阿那克萨戈拉将心灵或理性作为判断任何事情正确性的根据；巴门尼德提出的连结所有事物的理论也可能影响了柏拉图对于灵魂的概念。
理念是一个汉语词汇，读作 lǐ niàn 。字面意思是理性概念。《辞海》（1989）对“理念”一词的解释有两条，一是“看法、思想、思维活动的结果”，二是“理论，观念（希腊文idea）。通常指思想。有时亦指表象或客观事物在人脑里留下的概括的形象。”（《辞海》第1367页）。理念与观念关联。上升到理性高度的观念叫“理念”。（先有意念，然后 正确的意念 成为 观念，观念 再 观一观，成为理念 ）浅谈柏拉图教育伦理思想述略_其他哲学论文五篇如若你对这文章有更多的感触，可以和大家一起探讨！
论文关键词:柏拉图 《理想国》 教育伦理
论文摘要:希腊大哲学家兼教育家柏拉图的名著《理想国》，蕴涵着丰富的、迄今仍熠放着启示光芒的教育思想。在这本著作中，柏拉图广泛涉及并讨论了包括哲学、道德、、国家、教育等在内的许多问题，其中教育伦理思想尤为突出，对我们当今社会仍具有重要的研究价值与指导意义。
柏拉图是一位在人类发展历史上具有非凡影响力的思想家，他的代表作《理想国》内容丰富、蕴涵深厚。不但哲学家能从中感悟到哲学的最高境界，社会学家能从中探索出人类的亘古追求，教育家也能穷其毕生精力从中推演出“理想”的教育体系。仅就书中直接讨论的教育问题而言，柏拉图讲到了幼儿教育、中小学教育和大学研究院的教育，以及工农、航海、医学等职业教育问题。从这个意义上说，《理想国》不仅是哲学家的宣言书、治国的计划纲要，更是一部教育理论力作，备受世人重视。本文仅对这部巨著中的教育伦理思想进行初步探讨。
一、教育与紧密结合
柏拉图在他的教育思想中所确定的第一个目标就是教育是为了培养符合其理想国需要的哲学家，这是他教育伦理思想集中体现的一个主要方面。他对准备作为统治者的哲学家的教育和训练，是十分严格的，他们首先是与其他等级的人一起进行初等教育，学习音乐、体育，以陶冶他们的心灵，锻炼他们的体魄，使他们形成符合奴隶主阶级所需要的道德品质。Www.0519news.cOm他提出国家统治者的主要任务之一就是建立良好的国家教育制度，统一管理国家的教育事业。他主张教育应该由国家来办理，由国家实行严格控制，教师应由国家聘请，教什么内容应由国家审查。只有这样，才能保证教育培养出建立正义的理想国所需要的不同阶层的人才。柏拉图的这一思想是同其思想紧密结合在一起的。他把教育当作实现其理想国的工具。在柏拉图看来，国家是否理想，关键在于能否造就理想的国家统治者，这对于能否建立理想的国家制度和生活，起着决定性的作用。国家必须建立在正义的原则之上，因为正义是国家的固有特性，是实现理想社会秩序的保证。柏拉图在《理想国》中指出:正义就是有自己的东西干自己的事情，即每个人在国家里执行一种最适合他天性的职务，而不干涉别人份内的事。柏拉图认为，不同天性的人主要有三种:统治者、军人和平民。三种人各有正义国家所需的三种美德:少数统治者应有智慧，是智慧的化身;军人要勇敢，具备辅助统治者的能力;而一般平民则应具备节制的品质，善于控制自己的欲望。只有这三种人各负其责，分工协作，即统治者用智慧领导军人、平民，军人用勇敢保护国家和统治者，平民服从统治者领导，才能保证国家是正义的，是幸福的。在这里，培养人的问题至关重要，因此，柏拉图提出，教育应是国家的事业，教育管理权应归国家所有。
柏拉图还进一步完善和发展了苏格拉底的一系列思想。专业化、知识化的要求被明确发展为以“哲学王”为核心的严格社会分工理论，“改善灵魂”的教诲被系统化为一种博大精深的“灵魂转向说”。柏拉图用这个充满了神话寓言色彩的灵魂转向说，描述了“哲学王”的培养过程，可谓希腊哲学和教育思想的皇冠。
二、音乐和体育是教育伦理思想的基础
以音乐陶冶心灵，体操锻炼身体，这在希腊有悠久的历史，柏拉图对此也很重视，把它们作为初等教育的主要内容。音乐先于体育。一般说，儿童在不能参加体操运动以前就听成人讲文学故事。音乐包括了诗歌、神话故事、舞蹈、音乐、绘画造型艺术等，泛指艺术及文学各个方面。音乐教育的最后目的在于达到对美的爱，使护卫者具备勇敢的美德。“对于城邦护卫者来说，首要的美德是勇敢。要使护卫者勇敢，他们就不能怕死”。音乐教育之后，年轻人应该接受体育锻炼。《理想国》在论述体育教育时，很多是在和音乐教育的对照中说明的。体育方面，护卫者必须从童年起就接受严格的训练以至一生。单凭一个好的身体，不一定能造就好的心灵好的品格。相反，有了好的心灵和品格就能使天赋的体质达到最好。最好的体育与理想的音乐文艺教育相近相合，这是指一种简单而灵活的体育，尤其是为了备战而进行的那种体育锻炼。复杂的音乐产生放纵，复杂的食品产生疾病。至于朴质的音乐文艺教育则能产生心灵方面的节制，朴质的体育锻炼产生身体的健康。年轻人接受了前述简单的音乐文艺教育的陶冶，养成了节制的良好习惯，他们显然就能自己监督自己了。柏拉图认为，音乐和体育都要对青少年(未来的城邦护卫者)的心灵提供训练，以培养他们良好的品格。这种受过音乐教育的青年，运用体育锻炼，通过同样苦练的过程，他会变得根本不需要什么医术。在不畏艰辛苦练身体的过程中，心灵也得到锻炼。
音乐和体育是相对应的，它通过习惯教育护卫者，以音调培养某种精神和谐，以韵律培养优雅得体，还以故事的语言培养与此相近的品质。城邦战争的需要导致城邦护卫者的产生。城邦的统治者的首要任务是选拔合格的城邦护卫者，因为哲学王也是从护卫者中遴选出的。护卫者需要把爱好、智慧、刚烈、敏捷、有力这些品质结合起来。对于护卫者的教育，总而言之，就是用体操来训练身体，用音乐来陶冶心灵，充分体现了柏拉图的教育伦理思想。 三、“善”理念的学习
柏拉图把对“善”理念的学习视为最大、最高、最重要的学习。这是柏拉图教育伦理思想中的最高境界。他认为教育的目的即“善”的理念的实现。人的灵魂中有先天的“善”。于是，教育的目的和任务就是如何引导人们去认识这个“善”，而教育的内容就是该用什么在最大的程度上去实现这个“善”。为了进一步说明这一点，柏拉图就用太阳来比喻“善”理念的地位和作用。任何以实物为载体的比喻都有两个方面:一个是事物本身的方面，一个是它所象征的方面。“日喻”中的太阳，作为现实的事物它确是可见世界之所以可见的原因，也是万物产生、生长和营养的源泉，这些确是太阳之“善”。柏拉图把现实的太阳所拥有的这些“善”升华了，变成了理念世界的太阳，即善本身。这个理念的太阳乃是整个可知世界之所以可知、之所以存在的原因和根源，并且间接地成为可见世界之所以可见、之所以存在的原因和根源，人的灵魂要从可见世界转人可知世界，就必须学习和掌握“善”理念。
说到底，柏拉图的“善”理念乃是他心目中一切人类美德的集合物。他的《理想国》同样也是把对善的理念的追求看作是最终的目标。“意见”不能形成知识，而只有理念是理性的认识对象。对理念的追求，才能获得真知识，找到真理，达到“善”。善的理念是理念世界中最高的理念，它是构成现实道德善的根源。不仅如此，善的理念还是使人具有识别善恶能力的本体。《理想国》中，柏拉图通过比喻形象地表达了这一思想。形而上学的生命冲动驱使着他为这一人类文化的抽象总体概念寻找本体论根据，因为他要为美德寻找根源，为人寻找蓝本。但是，通观整个日喻，柏拉图并没有说清楚这一问题。然而他虽然没有回答问题，但的确深化了问题，并在这种过程中发展了他的两个世界即可见世界和可知世界，以及与之紧密相关的两种心灵即知识和意见的思想，并且深刻地揭示了作为可见世界的具体个人，只有通过对以“善”理念为核心的可知世界的模仿或学习，才能逐步实现灵魂转向，最终进人光明世界。
四、男女都有受教育的权利
柏拉图的城邦教育提倡男女平等，他的城邦教育并不局限于男性，也没有在学科方面因性别而有所限制，尤为可贵的是柏拉图提出男女教育平等思想前无古人。这一思想对纠正当今教育中仍然存在的男女不平等问题具有现实意义。在古希腊社会中，女子的地位是十分低下的，男子在整个社会中占有绝对的统治地位，妇女只能听命于父亲、丈夫和儿子，没有受教育的权利，婚姻由父母决定，婚后在丈夫家狭小的居室里度过一生，不能参加社会活动，妇女完全被剥夺了人身自由。柏拉图在他的《理想国》中，针对当时整个希腊社会流行的观点，提出了男女平等的观点。可以说，他是西方第一位提出男女平等思想的哲学家，第一位提出男女教育平等的教育家。
柏拉图还主张，所有公民，不分男女，不论是统治者还是被统治者(奴隶除外)，都应从小受到强制性的教育。他提出的教育内容是非常广泛的，主张受教育者应该德、智、体和谐发展。他提倡早期教育，是最早提出胎教的人。按照他的主张，儿童受学前教育应该愈早愈好，学前教育应以游戏为主。
〔论文关键词〕“忠怒”之道 教育伦理 基本前提
〔论文摘要〕儒家文化中的“忠怒”之道强调人应该以爱人之心、爱人之能去对待他人，视人如己，施爱于人。因而，“忠怒”之道应该是确定教育伦理基本前提的合理选择。但是，在遵行“忠怒”之道时可能会导致交往中的“寮权”倾向，时此可以通过补充“最小价值介入”的原则加以克服，即通过对话、商谈的方式开展教育活动。
教育伦理是教育理论界非常关注的问题之一。然而，当人们对教育伦理进行深人探讨时，都会不可避免的遇到确定教育伦理的基本前提这个问题。因此，笔者拟从儒家文化出发，探讨教育伦理的基本前提。
近期，国内一些知名学者先后撰文探讨了教育的伦理特性问题。有学者认为，在人类文明发展过程中，人们形成了一些关于教育活动的共同认识:教育要传播文明精华，剔除文化糟粕;教师应诲人不倦，教人为善;学校应培养高质量的人才，适应社会需要促进社会文明发展，等等。这在很大程度上代表了他们对教育基本伦理的预设，并进一步从社会发生学及价值伦理的角度进行探讨，认为教育伦理的基本前提是文化共享和育人成才。教育伦理的基本前提应该具有普遍性及永恒性的特点，而文化共享和育人成才的观念在不同的历史发展阶段中往往具有一定的适用范围。在特定历史条件下的文化共享与育人成才，其所面向的“人”并不等同于今天我们所理解的“所有的人”。Www.0519news.COm同时，有学者对教育伦理的基本前提的确认，是通过教育功能的合理性达到的。在这里，以功能的合理性取代现实的合理性，会导致教育从业人员责任心的丧失。为了给教育伦理提供一个合理的前提，必须到历史及教育生活与各国的传统文化中去寻找。为此，我们试图通过对儒家文化的伦理前提“忠恕”之道的探讨，从而确认“忠恕”之道是具有现实合理性的教育伦理的前提。
教育伦理的出现，反映了人们开始重视教育中的伦理关系，并把它作为完善教育活动的重要条件进行研究。教育活动本身从其原初状态开始，就内在地包含着两方面的事实:一方面是教育与人的生理成熟有着紧密的联系，我们可以称之为事实性教育活动;另一方面，教育更经常的是与人的精神世界产生联系，由于精神活动的参与，使教育活动不可避免地打上价值观的烙印，这就构成了价值性教育活动。而在价值观中，伦理观念是重要的组成部分，这使得我们在对教育活动作出价值判断时，必须以一定的伦理观念为依托。这样，教育伦理便进人了我们的理论与实践视野。同时，教育伦理在古代教育、近代教育、现代教着的发展演变中也是客观存在着的，并不以人们是否意识到它的存在为转移。由于教育伦理融汇于教育活动的方方面面，因而教育伦理也就是在教育活动中，教育者与受教育者、教育者与其他人员、受教育者与其他人员发生互动时所遵循的伦理道德规范及准则。
为了保证教育活动中的伦理关系能够行之有效，就必须要有一种观念，这种观念是教育活动中各种伦理道德规范及准则能够成立的基础。我们将之称为教育伦理的基本前提。
在先秦时期，很多先哲就强调:“恕而行之，德之则也。”(《左传·隐公十一年》)这里讲的“恕”，就是指推己及人，“己所不欲，勿施于人”。先哲们认为，这是一切德行的基本准则。《管子》一书也作过明确表述，“非其所欲，勿施于人，仁也。”《管子·小间》)“己之所不安，勿施于人。(《版法解》)儒家思想的创始人孔子则把“忠恕”之道作为其“仁学”思想的核心之一，并对此作了明确的解释:“忠”就是“己欲立而立人，己欲达而达人”(《论语·雍也》);“恕”就是“己所不欲，勿施于人”(《论语·颜渊})。从《论语》中对“忠恕”之道的阐发可以看出，“忠恕”既是一个整体，又是同一问题的两个方面。“忠”作为综合性的伦理品质，具有多种含义:一是尽心尽力;二是大公无私，《忠经》将忠释义为“中也，至公无私”;三是忠贞不二，《忠经·天地神明章》强调“忠也者，一其心之谓也”;四是坚持正道，忠作为一般品质，要在终极伦理品质和终极行为规范的指引下运作，这就是《大戴礼记·曾子大孝》所说的“忠者，中此者也”。恕，即是以己之心，度人之心，以心撰心，以己量人，考中度衷，设身处地。
“忠恕”之道，讲的是人应该以爱人之心、爱人之能去对待他人，视人如己，施爱于人。“忠恕”之道是达到仁、实施仁的方法和途径，孔子说:“己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。”(《论语·雍也》)“能近取譬”就是以己度人。在此，孔子一方面表明仁是他思想体系的核心，另一方面又明确地告诉人们，做到仁德的着手处就是‘“能近取譬”、推己及人的忠恕之道。所以孟子说:‘“强恕而行，求仁莫近焉。”(《孟子·尽心上》)推己及人的“忠恕”之道，是以承认人心皆同此好恶、且人我之好恶同等重要为前提的。因此，“忠恕”之道既是建立在人类共同情感之上的，也是建立在人类的尊严之上的德性伦理。
孟子认为，凡属同类都有共同的情感、共同的本性，否则，人类是无法进行交流的。因而，在教育活动中虽然存在着年龄、性别、文化程度及经验水平的差异，但是这丝毫不会影响教育活动中人与人之间的交流、沟通。因此，语言等方面的不同并不能阻碍人类情感沟通和交流，文化的不同虽然代表不同价值的取向，但这只是相对的，并不意味着完全不可“公度”(common measure )。实践的发展是动态的，在这一过程中，多元化与一体化是同时并存的。人类既然能够结成社会，当然也能够结成文化共同体，进而能结成“地球村”。正因为如此，才能想别人之所想广行别人之所愿，将心比心，相互对待。从积极方面说，能做到“己欲立而立人，己欲达而达人”;从消极方面说，能做到“己所不欲，勿施于人”。
在儒家看来，人们行仁爱，讲道德，不仅仅是为了独善其身，更重要的是要能够“兼济天下”，要在成人中去成己。因此相比较而言，在这两者之中，“己所不欲，勿施于人”乃是最基本的要求，而“己欲立而立人，己欲达而达人”则是更高层次的要求。后世儒家学者对忠恕之道以及忠和恕的关系给予了高度的重视，并作了许多深人的研究。宋代朱熹对此解释道:“尽己之心为忠，推己及人为恕。”(《四书章句集注·中庸章句》)宋濡认为，“忠恕”是不可分割的，但在“忠恕”二者中，“忠”是前提，没有“尽己之心”的“忠”，便没有“推己及人”的“恕”，“恕”由“忠”出，同时也体现出“忠”。朱熹的陈淳对此作了这样的概括:“大概忠恕只是一物，……盖存诸中者既忠，发出外来便是恕。……故发出忠的心，便是怒的事;做成恕的事，便是忠的心。”(《北溪字义·忠恕》)显然，宋儒的这种解释，既把“忠恕”看作是践行仁德的两个不同的递进层次的要求，同时也强调了作为道德主体之“己”的道德自觉性，认为两者是一种发于中而形于外的关系。宋儒所说“忠恕只是一物”，就是我们今天讲的道德认识和道德行为、道德动机和道德效果的统一。所以朱熹说:“尽己之心而无隐，所谓忠也，以其出乎内者而言也。”(《论语或问·卷一》)宋濡黎靖德也说:“忠恕两个离不得，方忠时未见得怒，及至怒时，忠行乎其间。”(《朱子语类·卷六》)总之，在儒家思想中，“忠恕”之道所强调的是以己度人，推己及人，由己之心去理解、推知他人之心，设身处地为他人着想，发扬视人犹己的高度的同情心。这就是宋儒二程所说的:“以己及物，仁也。推己及物，恕也。”(《河南程氏遣书·卷十一))对于推己及人的忠恕之道，儒家又把它叫作“絮矩之道”。所谓“絮矩之道”，就是以法度、准则度量事物，以自心的感受衡量、理解他人，并以此来要求自己，从而遵循道德规范。这里，“絮矩之道”不仅是一种实现仁德的方法和途径，同时还包含着这样一种思想:即要实施这种方法和途径，道德主体就必须严格地要求自己，发扬“反求诸己”的精神，自觉地加强自身的道德修养。关于这一点，濡家的经典《大学》作了如下的论述:“所恶于上，毋以使下;所恶于下，毋以事上;所恶于前，毋以先后;所恶于后，毋以从前;所恶于右，毋以交于左;所恶于左，毋以交于右。此之谓絮矩之道。”自己所希望得到的，也以同样的心情让别人得到，既要从自己想到他人，又要从他人来检讨自己，要通过亲身体验和替代体验去多方理解他人，以此来严格要求自己。
“忠恕”之道与自由、平等、博爱一样，都体现了人人平等的基本精神。“忠恕”之道存在的基础是人有共同的人性，共同的生理需要和心灵需要，共同的生命价值和人格尊严，有同等的存在权利。因此，在现代社会中，“忠恕”之道是社会成员之间个体交往的最普遍的原则。 由于教育是以人为目的的事业，而生活在教育领域中的人在事实上存在各种差异(这里所说的差异不是指不同群体之间的不平等，更不是缺陷或障碍的代名词，它仅仅是一个实际存在的现象。为此，我们要承认它、接纳它、尊重它、利用它，差异可能被认为既是积极的又是消极的)，因而参与教育活动的每一个人的心都存在着明显的差异，所以我们应该本着“忠恕”之道所蕴含的人人平等的基本精神，既要通过亲身体验和替代体验去多方理解他人，又要不断加强自身的修养。教育者应该让人们明白，学生首先是为了自己、为发展他自身的潜能而学习的，由此来获得更好的生存意识，内心充满快乐的阳光，他在与他人及世界打交道的过程中发展了沟通的能力。通过个人生活与集体生活力量的合作，他为创建一个更人性的、更公正的社会贡献出了一份力量。显然，教育者本人应该首先发展这种沟通的能力，不了解存在的乐趣、不了解在不断变幻的问题情境中传递知识的乐趣的教育者是不可能启发诱导受教育者不断发展的，更不可能遵行“忠怒”之道去推动教育活动的拓展。
作为构成教育活动的重要要素的教育者和受教育者虽然抱有的教育目标各异，但是在国家或社会教育目的的协调、导引下，教育活动中教育者与受教育者在教育目标方面是能够达成一致的，即使受教育者成为有益于社会并获得健康发展的人，同时教育者也在其中获得了不断的提高。在这种认识的基础上，参与教育活动的各个方面应该致力于使教育更加贴近真实的生活，让我们每一个人都觉得接受教育是让人感到愉快的事，为此，我们每一个人(尤其是教育者)应该密切关注现代社会(电视、电脑、因特网、动画片等)来创造一种适合受教育者的恰当的教育环境。由于这种教育情境的存在，因而“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲，勿施于人”的“忠恕”之道便具有了存在的依据。
“忠恕”之道在教育领域中能够推行，并成为不同个体进行教育交往的基本伦理前提，一个关键性的因素是人与人之间存在着相似性，这种相似性是所有人都具有的最起码的尊严、价值和权利，而且人的学习、生活、需要等各方面都具有根本的一致性。这种一致性我们可以从不同历史时期哲学家、学家、经济学家关于人性的假设中得到验证。这种相似性的存在，使得参与教育活动的每一个体，都能够在一定程度上做到对其他个体的理解，并且在理解的基础上切实地实施立人、达人之道。最终保证教育活动的和谐与开放，从而远离隔离、排斥等不公正的教育现象。
在现实合理性上。二忠恕”之道虽然能够成为教育伦理的基本前提。但是在遵行的过程中，有时以己之心未必能推知他人之心，而己之所不欲未必就是他人之所不欲，己之欲立、欲达也未必就是他人之欲立、欲达;更为严重的是。有的人可能会以“忠恕”的原则来强求他人与自己的一致性，从而导致交往中的“霸权”倾向，即认为别人只有像他那样进行思维及活动时，其结论与行为才具有积极的意义。在这种情况下，教育者的教育活动就会偏离教育活动的参与者协同努力、共同创造、共同发展的轨道，而表现为教育者在教育活动中忽视作为主体存在的受教育者的精神世界的需求，而采取压抑学生个性的教育方式。如此做，在当今社会中，不仅会给教育活动的顺利进行带来障碍，还会给受教育者精神造成损害。为了避免此种现象的发生，中国古代的先贤们强调“敬则心存而不放.恕则不蔽于私”。这就是说.在推己及人的时候，不能为自己的私欲、私心所蔽，而要以诚敬的心情，按道德原则办事。这种补偏救弊的原则，重点在于“不放”与“不蔽于私”，这种补救的办法仅仅局限在一己的立场，在一定程度上仍然具有自我中心的嫌疑。那么，将如何避免遵行“忠恕”之道可能出现的危险呢?我们认为新制度教育学主张的“最小价值介入”应当是很理想的选择。这种最小价值介人立场认为:并不存在一种最符合社会发展方向的单一价值标准，每个人都是利益追求者，都是自己利益的最终裁决者，要尊重这样一种价值事实以及基于这样一种价值事实的社会事实，只有在确信别的价值选择更能增加选择者合法收益的情况下才能对原有的价值立场进行有限评判，也只有在彼此能平等互动的前提下才能通过价值对话而进行某种程度的价值劝导和重构。”我们只有在尊重价值的多元化倾向，并以对话、商谈等方式而不是以训导方式开展教育活动，才能避免遵行“忠恕”之道所带来的可能危险。通过对话、商谈，使教育者和受教育者取得主体间一致，从而赋予教育事件以共同意义。只有主体间一致才能够使教育者和全体受教育者都处于教育生活中，不至于让学习经验多一点的教育者和少数受教育者留在教育生活中，而其他人则游离于教育生活之外。
教育伦理的基本前提是无法通过理性来证明的，因此我们不可能找到最完美的教育的伦理前提。但是，我们可以通过找到在各个时期及不同文化中都存在的共性的东西，而这种共性的东西就可能是我们所能作的合理的选择。所以，儒家文化中的“忠恕”之道虽然不是最好的，但却是目前所能找到的最合理的教育伦理的基本前提。
论文摘要：青年网络道德教育是网络道德教育的重点，如何做好青年网络道德教育，是目前人们关注的重要课题。本文从四个方面：网上与网下道德教育相统一；自律与他律道德教育相统一；多元与一元道德教育相统一；技术性与人文性道德教育相统一，探讨了对青年网络道德教育的问题。
论文关键词：青年；网络道德；教育
青年是祖国的未来，民族振兴的希望，高度重视网络空间的青年道德教育，是时代赋予我们的崭新课题。因此，探讨和研究科学有效的网络道德教育，为青年设定网络道德的最高价值标准，具有重要的现实意义和历史意义。
一、网上与网下道德教育相统一
网络作为一个信息宝库的同时，也是一个信息的垃圾场。由于互联网是开放的，网上信息自由流通、跨国界传播，使得信息庞杂多样。尤其是不同的立场、文化观念、道德标准、价值取向和生活方式以及各种淫秽色情和信息都云集网上，网络内容对青年发展产生很大影响。由于青年正处在世界观、人生观形成时期，辨别力不强，自制力较弱，往往会出于好奇心，刻意去寻找一些不科学、不健康、不道德的内容，由欣赏走向趋同，由无意识模仿走向有意识追求，以致使自己逐步脱离现实，弱化道德意识，形成人格发展的障碍。随着青年网络道德问题的日益凸现，从到地方都有不同层次的团组织建立了网络思想工作网站，并制作了德育网页，吸引和指导着青年文明上网、洁身自好、不沉溺虚拟时空、学会使用软件对付“黑客”、如何过滤不健康网络信息。许多网站并通过“聊天室”、“bbs”参与网上讨论，了解青年的兴趣点和关注点以及对网络的看法，在交流中对青年进行适时合理的引导。Www.0519news.COm从而使一些青年网民在网上吸取有益精神食粮的同时，也学会了“思想保健”，提高了自身的思想觉悟和辨析能力，增强了对网上信息的正确选择能力和抗干扰能力。然而，网络文化的特性，决定了在网上完全杜绝色情、、犯罪以及网上垃圾等不良信息是不现实的。众多的非德育网站、甚至是不健康的网站，不仅在技术手段方面远远领先于以德育为职能的校园网站和一些主流媒体的网站，而且它们往往以赢利为目的，十分注重对青年的需求和心理的研究，并且到处链接具有十足吸引力和亲和力的，吸引青年的注意，造成青年对一些德育网站的兴趣和认可度不高。据调查，在上网的青年中，只有9．9％的人访问过共青团系统的网站，23．5％的人“听说过但没有访问过”，而多达66．6％的人“没有听说过”。由此可见，面对信息网络潮流挑战的治本之道，网上思政网站最重要的是，要加大思想道德教育工作在网上的信息流量和信息质量，营造浓厚的正面宣传氛围，造成强有力的正确态势，对青年网民形成主旋律思想引导的大趋势，用科学理论占领网络宣传阵地，抵制各种非主义、甚至反主义的东西对青年的侵蚀和影响，加强网德、网风教育，使青年的网络行为朝着积极健康的方面发展。
但是，网络道德教育并不是网上的“专利”，它还必须与网下道德教育相结合，用现实生活中的道德标准来约束青年的网上行为，教育青年网民在虚拟世界中遵纪守法，使网上和网下道德教育联动，形成合力，才能达到较好的效果。因为：一是在网络时代，网上教育虽然是网络道德教育不可忽视的重要战场，但这并不影响网下教育的基础地位。传统的课堂教育、座谈、访谈、问题调查、报告会等，仍是了解和把握青年网络道德教育便捷的窗口，也是及时观察和反馈网上道德教育的最佳渠道。
因此，只有网上与网下道德教育的互联互动，才能既有利于青年网络道德教育的广泛开展，也有利于巩固和提升网络道德的教育效果。二是在使用网络的过程中结成的一定的网络伦理关系，是真实现实关系和交往关系活动的延续。一个人在现实生活中具有什么样的道德品质，在网络交往中也会表现出同样的道德素质，如果一个人在现实生活中都不能做出符合基本道德的行为，那么就很难想象在网上他能够接受基本道德规范的约束网络中的虚拟是现实的反映，它植根于现实社会之中，网上道德是网下道德的电子意义上的延伸。网上道德表现和网下道德状况是同一主体的两种表现，而网上道德表现和网下道德状况这一体的两面是通过人这一中介互联互动、互相影响，网下道德状况决定网上道德表现，网上道德水平也影响客观现实主体对事物的看法。因此，对青年既要重视网上道德教育，要求他们严格遵守网络道德规范，又要注意网下道德教育，严格遵守社会公德，只有把网上和网下道德教育有机地结合起来，才能使网络道德教育达到良好的效果。
二、自律与他律道德教育相统一
伦理道德的约束环境有两个相辅相承的方面，即以信念、意志为代表的内在方面和以、监督为主的外在方面。网络交往的虚拟性和不确定性，必然会消弱其外在约束功能，同时也弱化了内在的自我约束机制。因此在网络环境下，加强对青年进行自律和他律相统一的道德教育是非常必要的。青年期是人生发展和品质形成的关键时期，网络的自主性深深影响青年的道德生活。与传统的道德教育相比较，网络社会更需要对青年进行道德自律教育，使青年养成自律习惯。所谓道德自律，是指道德主体的自我约束，自觉地遵守党纪国法和社会公德。自我约束并不是被动强迫的，而是主体对客观现实生活条件认识基础上的一种自主、自愿、自觉的活动，是反映人的自身本质的一种主体性活动，是对自我的超越，是一种理性的自觉、行为的自主、灵魂的塑造。道德精神的基本特点是道德的自觉，品德高尚的人所具有的必定是“我要道德”而非“要我道德”。因此，对青年进行道德自律教育，使青年提高自身道德修养和道德认识水平，培养自律意识，发扬自律精神。通过反省，发现、克服自己的不良行为，并在实践中改造自身、躬行践履道德规范，增强对是非、正误、美丑的道德判断能力，将一些道德规范内化为个体意识，外化为道德行动，自觉地履行社会公德，逐渐成为“自己把握自己”、“自己创造自己”，充满道德主体精神的人。
然而，在网络道德水平还不很高的情况下，道德自律作用并不是无限的，在人的道德行为过程中，始终受到私欲的纠缠，私欲无限扩张的本性构成道德自律的最大敌人，在这种情况下，道德自律作为道德主体的自我立法、自我约束、是不能离开道德他律的，它需要借助于道德外在约束力量，即道德的外部保障机制和外部支撑体系。因此，在教育青年自律的同时，并要求与他律教育相结合。所谓道德他律，是指社会法律、制度、纪律和社会等方面的约束。道德他律在形式上表现为道德规范、道德义务等，其实质是客观的社会利益关系，社会客观要求对道德主体的约束和导向。对青年进行网络他律教育，就是针对青年的特点，从实际出发，制定切实可行、行之不效的网络道德规范，以此约束青年的言行，教育、引导广大青年网民文明上网。20xx年l1月22日团、等单位联合向社会发布了《全国青少年网络文明公约》，公约明确提出“五要要”：要善于网上学习，不浏览不良信息；要诚实友好交流，不侮辱欺诈他人；要增强自护意识，不随意约见网友；要维护网络安全，不破坏网络秩序；要有益身心健康，不沉溺虚拟时空。此公约在指导青少年文明上网方面发挥了良好的作用。由此可见，我们一方面要加强网上道德监督和网上的引导，对不道德的网络行为进行谴责、批评和教育。另一方面，还需要具有硬约束力的法律手段的支撑，对那些缺乏起码道德自律和恣意妄为的人来说，必须运用法律武器以维护网络的健康发展。通过立法，将网络主体的责任、权利与义务以法规形式加以明确规定，使青年知道什么是禁止的，什么是应该做的，什么是可以做的，从而调整和规范自己的行为。但是，由于法律是具有强制性的他律，是一种刚性的惩戒。法律、法规只能调整青年的某些行为，而非全部行为，企图把青年网民的一切行为纳入法的调整范围之中，这是不可能的，它还需要与道德自律教育相结合。道德他律教育和自律教育是矛盾中的两个方面，互为条件、相辅相成。他律教育是以自律教育为基础；自律教育以他律教育为动力，只有不断接受社会道德教育，接受法律教育，不断学习，并在此基础上加强自身道德修养，才能成为真正有道德的人。
总之，道德教育既有自律方面，又有他律的方面，但是，无论自律还是他律，也都有自觉和不自觉的表现形式。因此，对青年进行自律和他律相统一的道德教育，其目的就是教育青年变不自觉为自觉，自觉遵守网络道德的基本规范，从而更好地促进网络社会的健康发展。 三、多元与一元道德教育相统一
网络社会既是一个价值多元化的空间，又是全球一体化的空间。网络道德是一种全球性的网上行为准则，同时也具有不同国家和民族的道德特殊性。在现实社会中，人们都是生活在一个特定的国家、民族地域中，在这个特定的区域内道德虽是多层次的，但必然又存在着由占统治地位的生产关系所决定的处在主导地位的道德，它规范着人们的行为，防止人的任性和妄为，以求社会处于和谐的状态，有秩序地发展，因而在现实社会中道德的主导价值应该是一元的。但是，在网络环境下，道德取向强调的是对人的主体性的张扬，青年道德主体意识得到提升，青年自己对道德有选择的自由。因此，青年在寻求“自我实现”、“个性张扬”中往往按照自己的需要，去选择一种道德规范，使网络道德在价值取向上呈现出多元性。同时由于青年网民的民族、国家、地区、角色不同，接受传统道德教育具有较大差异，对同一件事情的道德评价不同甚至是完全冲突，从而使网络道德呈现出多元性。然而，在网络交往中由于关涉到网民自己的切身利益和网络交往的正常秩序，人们必须是在遵循彼此都接受的底线道德规范(如诚实、守信、不制造和传播病毒)的基础上，按照各自选择的“一元”来行事。在恪守自己道德原则的情况下，也要包容对方，学会“兼容”、学会“尊重他人”、“关心他人”、克服以自我为中心的道德价值取向。所以，对青年进行网络道德教育时，应将社会主导道德价值的一元性与青年自主性道德取向的多元性和网络道德多元性结合起来，在对青年进行以为服务为核心、以集体主义为原则、以诚实守信为重点的道德教育的同时，必须注意青年的自主性和网络道德的多元性，适当介绍世界其他国家的道德规范并加以，教育青年重视不同道德价值取向的关联，在尊重差异的前提下，寻求共同点，并对青年进行正确的道德价值引导，培养求同存异的道德观念，从而帮助青年提高自己的认识水平，增强对非主流道德观念的免疫力。只有这样才能使青年适应网络这一国际性的空间，才能在网络社会中游刃有余，穿梭自如。
四、技术性与人文性道德教育相统一
在网络世界里，技术是衡量一个人价值的标准，拥有高超网络技术的人成为世界的宠儿。生活在现时代的青年一代，将与网络一起成长，而成为一个“网络世代”(thenetgeneration)。青年群体有追求技术的天性，对“知识英雄”的崇拜，有利于我国信息化人才的培养，但如果对技术过度的崇拜，容易造成其人文精神的偏废。毋庸讳言，现在有些青年片面认为，在网络世界里，最令人敬仰的已不是高尚的道德，而是无所不能的技术，只要学好技术就可以包打天下。但是，网络既是一种技术，更是一种文化，网络社会已把人带入一个全新的生存与发展的技术和人文空间，使人们面临着技术上的“可能”与伦理上“应该”的严峻挑战。正如爱因斯坦所说：科学是一种强有力的工具，怎样用它，究竟是给人带来幸福还是带来灾难，全取决于人自己，而不是工具。网络技术可以使网络主体在网络中随心所欲，或散发不负责任的信息，或闯入别人的计算机系统等。然而，人文教育恰恰能将网络技术给人们提供的行为控制在道德原则允许的范围内。因此，我们不能只依赖于技术，还需要给网络注入更多的人文色彩，网络技术迫切要求与网络道德之间形成一种相互作用、相互影响的关系，从而实现技术性与人文性的统一。
在近代史上，技术理性一直受到人文主义者的批判。一是技术理性导致了人的异化如“人的数字化”、“主体客体化”、“人的原子化”以及“单向度的人”；二是技术理性造成了人文精神的缺失，技术的有用性与功利效果客观上抑制了人们善良意志的体现和道德原则实现的可能性，道德冷漠日益凸现。曾指出“技术的胜利，似乎是以道德的败坏为代价换来的。”目前我国青年对“黑客”顶礼膜拜者大有攀升之势，滥用黑客技术的青年也大有人在。同时许多青年呈现出网络沉溺、网络孤独、网络上瘾，造成了非人性化、少人情味与孤僻冷漠等现象，对现实生活中的他人及社会漠不关心，缺乏热情。针对青年在网络社会中出现的问题，进行人文精神的教育，一方面希望青年能从千百年来人类自己创造的文化财富中，在先贤圣哲所描绘的理想和所阐述的道德价值观中，找到引导自己走出困境的道路，消除只注重技术而忽视人文精神而产生的道德失落，做到对人生、人的自主体性和价值尊严的关注和尊重，体现以人为本，寻求人的自由发展与完善、对人类的生存有意义和价值的理想关怀及追求精神。另一方面就是塑造青年真、善、美的心灵，构建自尊、自爱、自强的网络人格，确立自我实现、自我超越的网络精神，培养青年关心他人，服务网络社会的高尚品质，从而促进网络社会的健康发展。
总之，在对青年的网络道德教育中应做到技术性和人文性教育相结合。既要阐明科学技术的两面性，又要阐明人文精神的指引性和缺失的危害性，使青年在网络生存和网络技术的运用中不忘记人文性，从而保持良好的道德操守。
关键词：sts 基础科学教育 科学的本质
abstract: nternationally, in many different programs of educational reform, more and more contents of sts have been introduced. however, in our country, for present situation of education and academic research, we still have not enough research for such problems. this paper, based on a kind of comparison for some standards of science education in abroad, focused on the ideas, contents and characteristics in these standards, and their differences. by such research, we can get better understanding for impact of sts on elementary science education.
key words: sts elementary science education nature of science
一， 于“sts”的界定
所谓sts，通常指英文的science，technology and society，即“科学、技术与社会”之简写。wwW.0519news.cOM粗略地讲，可以说是国外近几十年来出现的一个较新的研究领域。当然，在学界，对此学科的界定尚有不同的说法，但这种在理解和定义方面学术性的争议对于其在普及教育中的引入并无决定性的影响。
虽然对于科学技术与社会之关系的研究可以追溯到很早的时代，但一般认为，sts是大约在60年代末70年代初诞生于美国的一个新兴的学科，在其迅速的发展中，也在欧洲许多发达国家得以传播。从sts这一学科产生的背景来看，与发达国家因其在科学技术方面的领先以及在科学技术之应用方面的深入和普及，所导致的科学技术的社会化及社会的科学技术化密切相关。在美国，对于sts常见的观点，有广义与狭义两种。在广义的理解中，sts体现为一个学科群，是科学史、技术史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、技术社会学、科技政策研究等学科对科学、技术与社会的相互关系之研究的总称。至少在美国，大多数学者持此看法。在狭义的理解中，sts则是以传统的科学史、技术史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、技术社会学等学科为基础，在更高的水平上进行理论综合，并由此而形成的融合了上述传统学科之基本内容、追求对科学、技术与社会之相互关系的新理解的一门的新兴的交叉学科。在某种意义上，狭义的sts可以视为是广义的sts进一步发展。
相应地，我国专门研究sts的学者曾对sts给出了如下的狭义的定义：
“sts是一门研究科学、技术和社会相互关系的新兴学科。它把科学技术看作是一个渗透价值的复杂社会事业，研究作为社会子系统的科学和技术的性质、结构、功能及它们之间的相互关系；研究科学技术与社会其他子系统如、经济、文化、教育等之间的互动关系；还要研究科学、技术和社会在整体上的性质、特点、结构和相互关系及其协调发展的动力学机制。”[1]
如果再考虑到sts的应用，或者说是其应用的性质和功能，对于我们理解国外基础教育标准中体现出来的sts内容来说，上述定义基本上就够用了。
二， 国外不同历史阶段的科学教育中的sts观念
1， 早期对科学史和科学哲学的引入
从广义的角度讲，科学史和科学哲学本是sts中最重要的核心组成部分之一。但又不是sts的全部。从发展来讲，则是先有了相对成熟的科学史与科学哲学的学科，然后才有了我们现在所讲的sts。
如果从历史的角度来看科学教育与sts的关系，我们也将看到，在早期阶段，首先被引入的，正是科学史与科学哲学的内容。例如，1918年汤姆逊（j.j. thomson）就在以thomson报告而闻名的“教育中的自然科学”这份文献中提出：“一些科学史和科学哲学的知识应成为所有中学科学教师智力装备的一部分”。不过限于篇幅，这里，略去一些更早的发展背景，直接从本世纪５０年代未谈起。当时，英国学者斯诺（c. p. snow）指出，在“科学文化”和“人文文化”之间存在着一条相互不理解的鸿沟，而这种文化的对社会则是一种损害，一种损失。他认为产生文化的主要原因之一，就是我们对专业化教育的过分推崇，从而，要改变文化的现状，唯一的方法就是要改变现有的教育制度和教育方法。[2]实际上，斯诺并不是第一个提出两种文化及其问题的人，但他是第一位使这一问题引起了人们广泛重视和广泛争论的人。斯诺关于“两种文化”问题的提出对科学史教学后来的发展有着密切的关系，因为面对斯诺提出的问题，许多科学史家和教育家都是将科学史视为联结科学文化和人文文化之间的一座重要的“桥梁”。
总之，我们可以看到，在早期，在广义的sts的意义上，最先引进到科学课程中的，主要是科学史的内容。不过限于篇幅，这里对早期国外科学教育课程中有关科学史内容的引入不再详细叙述。读者可参阅有关材料。
2， 从科学史和科学哲学到sts
在进一步的发展中，我们将看到，在基础科学教育中，引入的人文内容开始从传统的科学史和科学哲学渐渐扩展到了接近于今天意义上的ｓｔｓ（科学、技术与社会）的领域。在１９７９年，科学教育协会有人提议把一门关于科学思想史和科学哲学的课程作为１４－１６岁学生的选修课，但未获通过。８０年代初，英国科学教育协会支持了两项由中学教师策划的课程设置改革计划，一是“科学与社会”计划，一是“在社会与境（context）中的科学”计划。１９８５年，在英国教育与科学部的一份政策性文件中，提到“在科学教育中，关于科学与技术活动的社会与经济含义……有一席之地”，但又补充说这样做是为了让“教学主要致力于促进对科学自身的教育”。[4]
１９８９年，在英国教育与科学部和威尔士事务部公布的国家规定的中学科学课程设置中，科学史教学有了更进一步的进展。这份法规性的文件，要求学生和教师了解“科学的的本质”。在国家课程设置委员会发表的相应的指南中，甚至提出“科学是一种人类的建构”，这样，从法律上，便要求“学生应逐渐认识和理解科学思想随时间的变革，以及这些思想的本质和它们所得到和利用是怎样受到了社会、道德、精神和文化与境的影响，而它们是在这样的与境中发展起来的；在这样做时，他们应开始认识到虽然科学是对经验进行思想的一种重要方式，但却不是唯一的方式。”“科学的本质”就是此课程设置所要求达到的１７个目标中的最后一项。这一目标中还包括若干具体条款，如“学生应……能够给出在诸如象医学的、农业的工业的或工程的与境中某些科学的进展的说明，描述新的思想、探索或发明，以及所涉及的主要科学家的生平和时代……能够给出对所接受的理论或解释的变革的历史说明，表明理解这些理论或解释对人们的物质、社会、精神和道德生活的影响，例如理解生态平衡和对环境的更多的关注，理解对木星卫星运动的观察和伽利略与教会的争端……能够说明科学来自不同的文化和不同时代的科学解释怎样对我们目前的认识有所贡献。”此外，还有一些与科学哲学相关的要求。[5]当然，对此课程设置还有争议，如有人指出，它的目标只是鼓励对科学事业本质的理解，而历史研究只不过是达到这一目的的手段，只在此意义上，历史才是重要的。而且，这种课程设置的最终形式还有待在修订、教学、再修订及各种评价手段被提出和采用后才会确立，其编史学意义目前还不明确。但无论如何，这毕竟是科学史教学方面的一大进展。
在1979年，曾有人列出科学教师应予以哲学的关注并从中获益的6个领域，[6]它们分别是：
1， 科学方法；
2， 对经验陈述的批判性思考的判据；
3， 解释；
4， 科学家的道德判断；
5， 科学学科的结构；
6， 检验的展开。
但值得人们关注的是，仅仅在十来年后，也就是在90年代初，在同样的领域中，又有人提出了6个新的问题，[7] 它们是：
1， 女性主义；
2， 建构论；
3， 伦理问题；
4， 形而上学问题；
5， 理想化问题；
6， 合理性问题。
对比之下，可以见到，在十来年的发展中，人们的观念的演变是如何的迅速。在国际上，某些在我们看来相当激进的观点，也已成为基础教育工作者所必须关注的内容。甚至还不仅于此，在一些国外的基础科学教育课程标准中，有时连sts这一概念本身都被补充修正，如将e（环境）加上，成为stse。此外，像与女性主义的兴起相关联的性别研究乃至于与哲学关系更为密切的解释学的某些内容也被加入了进来。
三， 国外若干科学教育标准中的sts内容
抽象地谈sts与基础科学教育是一种方法，但具体地对一些重要的国外科学教育文献的内容进行，将有助于我们更加直观地了解当前的动向。下面，我们将选择一些相关的课程标准或教学大纲类的文献，并对相关的内容进行简要的介绍和评说。
1， 荷兰的教学目标[8]
1993年8月，荷兰的初中开始引入了新的教学大纲，这份大纲后来又经修订。在这份大纲中包括了强制性的“需要达到的目标”。其中，包括有6类一般性的目标，这6类目标包括一些技能和一些跨学科的论题，即
1） 交叉学科领域的主题
2） 学会去做
3） 学会去学习
4） 学会去沟通交流
5） 学会去思考学习过程
6） 学会去思考未来
在上述分类中，与sts相关的内容主要体现在第一类目标中，它们“来自社会现象，例如像在人和自然之间的关系，以及对于社会、艺术、文化和摆脱束缚来而言技术发展的重要意义”。具体一些说来，在交叉学科领域的主题中，就提到“技术发展的社会重要性（包括现代信息与交流技术）”；在学会去做部分，要求遵从“环境的、卫生的、保健的、人类工程学的标准”；在学会去学习部分，要求“系统地探索简单的技术、科学或社会的问题”；在学会去交流部分，更有特色地提出要“认识和探讨与文化方面和与性别相关的相似性和不相似性”。
除了这些一般性的原则之外，在更具体到物理学与化学的教育方面，对于所要求的教学活动，此文件提出要“获得把科学概念和科学方法与男孩和女孩都能认识的物质现象联系起来的能力”，要“获得对于在自然、技术和环境之间的关系，以及对于可持续发展概念的深入认识”，要“获得对科学和技术的发展的社会重要性的深入认识”。在物理学与化学的技能方面，“学生应该能够认识社会环境中的物理与化学的侧面，并意识到与之相关的有利之处和不利之处”，这种要求也明确地体现在像热学部分有关能源的问题上。最终，在各具体学科的问题之后，“自然与环境”作为一个总项，要求学生能够在所学的具体科学知识的基础上，“学会把自然、环境与可持续发展联系起来”。
2，挪威的基础教育课程文件“科学与环境”[9]
这是一份将科学教育与环境教育综合起来的基础教育要求。与其它只冠名以“科学”教育的教育标准相比，对环境教育的重视更加明确，目标是使学生越来越意识到对于自然环境所应承担的责任感。在总的教育目标中，这份文件的观点是：“科学与技术的教学，以及对自然界中内在关联的教学，是要帮助学生获得适当的知识、技能和态度，这些内容是他们成为积极主动的公民和参与可持续发展所必需的。要审慎地利用资源，要让人们参与事关其共同未来的决策，个人就必须拥有他们所需要的知识，以便理解他们和其他人所做出的抉择的后果。”“从社会的观点来看，科学和技术提供了张力，也表现出悖论。科学和技术可以帮助我们更加健康，去过有意义的、有尊严的生活。但如果科学和技术被误导，他们也可以有害于自然和环境，损害未来后代的生存条件。”像这样事关可持续发展的观念和要求，显然是sts中很重要的内容。更加传统地，此文件在教育目标中，也非常注重科学思维和科学方法的方面，以及历史的方面：“科学与技术随时代而变化，新的理论取代旧的理论。在我们的一般知识中，很重要的一部分内容就是对这些历史发展、社会价值和新的科学技术发现的环境的认识。与此同时，这些知识必须被置于伦理的语境中，以维持我们的社会的根本价值。”
就此课程的一般目标，此文件也将sts中对环境和社会方面的要求明确的列入其中。学生被要求学会获得一种关于技术、各种物理现象以及物理世界图景的洞察力，并能将这种洞察力用在他们的日常生活中和社会生活中。同时，也要求学生们获得一种对于自然界的内在联系以及在人与自然之间的相互作用的洞察力，让他们了解实际的科学思维和科学方法，看到科学的发展，认识到科学技术对于社会发展的影响，学到自然科学构成了我们的文化遗产的一个重要的组成部分。针对1-2年级，此标准规定的学习领域被分为“自然界的多样性”、“物质：它们的性质与用途”、“物理世界”等部分。从3年级起，物理世界变成为“物理世界图景”，而有关sts的内容也大多体现在这一部分的要求中。例如，5-7年级，学生要学会有关电、磁、光、声在过去和现在的日常生活中的重要性；在7年级，要能描述如果没有了电，他们的日常生活会是怎样，以及学到电在现代社会中的实际重要性；在8-10年级，学生要学到技术的进步如何影响了我们关于外层空间的知识，知道技术的发展怎样影响了我们对于能源的利用，知道有关这样一些利用所具有的正面和负面的后果的例子。在10年级，要求学生学会电学领域中一些重大的发现和发明，包括静电和电本身的发现；了解在附近的供电系统，讨论在家中节电的各种方法。
从这份标准涉及的sts内容来看，其特色是关注环境意识，关注技术对社会的影响，关注科学和技术在个人生活和社会生活中的应用。
3， 加拿大安大略的科学与技术教学大纲（1-8年级）[10]
这是一份由加拿大官方——教育与培训部——在1998年制订的科学技术教育大纲。首先，在导言中，这份文件便对科学和技术进行了明确地区分，并指出，“科学和技术都是在更加广阔的社会和经济背景中存在的。它们受到个人和的价值与选择的影响，反过来对社会也有重大的影响……因此，重要的是，学生们要在这种更广阔的背景中，把科学和技术看作是人们带有重要后果的努力，他们要学会把他们关于科学和技术的知识与学校以外的世界联系起来。”相应地，科学和技术教育的目标主要有三点：一是理解科学和技术的基本概念；二是培养科学探索和技术设计所需要的技能、策略和思维习惯；三是要把科学和技术的知识彼此相联系，也与学校以外的世界相联系。在对新的教学大纲的特征描述中，这份文件特别提到，更加强调把科学和技术与每一个人相联系以及与学校之外的世界相联系，特别强调对于可持续发展的需要。在各种不同的情况下，都强调了学生对于可持续问题的理解。
在这份大纲中，科学和技术的内容被分成生命系统、物质和材料、能量与控制、结构与机制，以及地球和太空系统。但在具体的知识之外，对于学生看待科学和技术的“态度”，或者说“心智的习惯”被充分地强调，并认为这是在科学和技术有意义的工作中本质性的内容。
4，加拿大安大略的科学教学大纲（9-10年级）[11]
在这份最新文件的导言中，关于教学大纲中科学的地位一节，对于科学素养给出了定义：即在21世纪以科学为基础的世界中成长所需要具有的科学知识、技能、以及心智的习惯。与以往有所不同，此文件最新的特征是，特殊地强调了把科学、技术、社会和环境（stse）相联系的重要性，这对于以往只谈科学技术与社会（sts）是一种修正，尽管在sts的说法中也蕴含了环境的问题，但却远不如这里所强调的那么明确。“因而，科学不仅仅被看作是一个‘事实’的问题，而是这样一个问题：学生要学会权衡考虑在现代社会中科学技术的发展所带来的事实和价值的复杂的结合。”
在此文件的要求中，9年级和10年级的科学课程均分学学术和应用两部分。在每一部分各个分科的内容要求中，作为具体的预期，只分为三部分：一是对基本概念的理解，二是对于探索和交流技能的培养，三就是将科学与技术、社会和环境相联系。由此可见对于stse中的e（环境）的特殊强调。而且，在这里，经常提出对于加拿大本国科学家对有关问题的贡献的认识，并结合加拿大本国的实际问题进行评价。例如，在10年级的应用课程中，有关物理学的运动及其应用这块内容，就在“将科学与技术、社会和环境相联系”这部分的要求中，要让学生对使我们能够在陆地、水中和空气中得到更快的速度的技术，以及对于运输模式进行投入-产出，并要包括环境和安全的因素在内；要学生探索对于汽车运输的替代方式给社区和个人带来的利益和风险；要学生举出加拿大本国和其它国家的科学家对于有关运动的科学和技术做出贡献的实例。
5，英国国家科学课程[12]
这份文件在总论性的观念中，提到：“科学方法就是通过实验事实和模型形成和评价一些对自然现象的解释。通过科学，学生可以理解主要的科学思想是如何促进技术更新，以及这种更新如何影响了工业、商业和医药业并提高了人们的生活质量。学生通过学习科学将会认识到科学的文化意义，并会探索其全球范围内的发展，同时他们也将学会去对基于科学而又影响他们生活的一些问题以及有关科学发展和世界未来等问题进行质疑和讨论。”
对于初中学生（约11-16岁），此文件要求教给学生：
1） 如何提出，评价和传播科学思想（如大众的看法，其它科学家的看法）；
2） 科学争议怎样从对经验证据的不同解释方式中产生（如达尔文的进化论）；
3） 科学工作受其所处环境的影响方式（如社会的、历史的、道德的和精神的），这些环境因素如何影响科学思想被接受与否；
4） 思考用科学解释工业、社会和环境问题的作用和局限，包括科学能或不能回答的问题，科学知识中不确定的成份和所涉及到的伦理问题。
7,美国国家科学教育标准[13]
与其它所见到的科学教育标准相比，虽然制订的时间要稍早一些，但这份美国的标准内容要更加丰富。在整体上，内容标准被分为8类：
1）科学的统一概念和过程
2）作为探究过程之科学
3）物质科学
4）生命科学
5）地球与空间科学
6） 科学与技术
7） 从个人和社会视角所见的科学
8） 科学的历史与本质
在这8类内容标准中，有关sts的内容主要反映在“科学与技术”、“从个人和社会视角所见的科学之标准”以及“科学的历史和本质之标准”这三部分。前者的目标，是要为学生提供一种理解个人问题和社会问题并采取行动的手段，帮助学生培养决策能力；后者，则是让学生通过历史来理解科学，理解科学是一个处在不断变化之中的事业，借以阐明科学探究的不同侧面、科学的人性侧面以及科学在各种文化的发展过程中的作用。在所有各项内容标准中，培养学生理解力与内容标准指南是并列的。与环境问题相关的内容，通常被包括在“从个人和社会视角所见的科学之标准”中。
以科学的历史与本质这类标准为例，在5－8年级的初中阶段，除了理解科学是一种人类的努力之外，还要求所有的学生逐步理解科学的本质和科学史的一些内容，认为引入历史的范例将有助于学生认识到科学事业在更大程度上是哲学的、社会的和人类的事业。当然，在此阶段，还不是要求学生形成关于完整的科学的一种概观，而是要利用历史的范例来帮助学生认识科学的探索、科学知识的本质和在科学与社会之间的相互作用。
除了以上所谈的文献之外，其它一些教育标准类的文献也同样包含着重要的信息。例如，澳大利亚首都地区科学课程框架(1-12年级)中，在涉及到对科学的定义时，定义中就明显地渗透着来自sts的理解，涉及到对科学的历史的看法，对科学方法的看法，对科学观念、精神的看法。同时，也注重强调环境教育的重要性，强调对性别，性别与科学，及性别与科学教育问题的关注。如此等等。至于像在美国的2061计划中的有关内容，因国内已有一些介绍，这里就不再转述了。
四，对国外基础科学教育中引入sts的动向一些要点的概括 从以上几份国外有关科学教育的标准，或类似于标准的大纲或要求等文献中，就sts内容在其中的渗透与影响，我们可以清楚地看到如下一些被强调的特征。
1，对于科学方法的培养。 2，对于科学态度的培养。 3，对于科学思维习惯的培养。 4，对于科学观的培养。 5，对于科学与技术之差别的认识。 6，对于科学（主要是技术）在社会生活方面的影响。 7，对于科学技术内容之具体应用的认识。 8，对于人与自然的关系、可持续发展概念，以及科学（主要是技术）的环境影响的认识。 9，通过对科学史的学习，加深对科学之本质的理解。 10，对于社会责任感的培养。 11，对于在理解科学技术之本质的基础上做出合理决策之能力的培养。 以上各项目标，可以说分别涉及到科学观、科学方法、历史的观点和科学的伦理学。从各标准制订的时间顺序，也即从发展的角度来看，在sts内容的内容方面也是一个不断加深的过程，例如对于环境和可持续发展问题越来越明确的强调，甚至于对性别问题的提出等等。 在这里，我们还可以再举出一个具体的，但又更加富于理论色彩的例子。即在国际基础科学教育中，目前对于“科学的本质”的看法。曾有国外学者对于在八种国际科学标准文献中总结出来的对于科学的本质的一致性看法，[14]，它们分别是：
1， 科学知识是多元的，具有暂时特征；
2， 科学知识在很大程度上依赖于观察、实验证据、理性的论据和怀疑，但又不完全依赖于这些东西；
3， 通向科学没有唯一的道路，因而没有一种普适的一步一步科学方法；
4， 科学是一种解释自然现象的尝试；
5， 在科学中，规律和理论起着不同的作用，因此学生应明白，即使有额外的证据，理论也并不变成规律；
6， 来自一切文化背景的人都对科学做出贡献；
7， 新的知识必须要清楚地、公开地得以报导；
8， 科学家需要保存准确的记录，需要同行评议，需要可复现性；
9， 观察渗透理论；
10， 科学家要有创造性；
11， 科学史既揭示了科学的进化的特征，也揭示了科学的革命的特征；
12， 科学是社会和文化传统的一部分；
13， 科学和技术彼此影响；
14， 科学思想受到其社会和历史环境的影响。
从以上这些关于科学的本质的一致性的观点来看，相比之下，在我们国内，其中的许多观点甚至在学术界也仍不无争议，更不用说在基础科学教育或者科普中的普遍反映了。这种情况也鲜明地反映出我们在观念中的滞后。
五，结语
如今，中国的基础教育课程改革项目也已全面启动，在各科的国家基础教育课程标准正在陆续，其中，将体现国家对不同阶段学生在知识、能力、态度等方面的基本要求，将规定各门课程的性质、目标、内容框架、教学建议，评价标准等，既是国家管理和评价课程的基础，也是教材编写、教学与评估，以及升学考试命题的依据。在这些课程标准的改革中，需要处理现代社会科技进步与学生发展的关系；倡导从学生的兴趣和经验出发，结合社会、科技的发展，重组各门课程的学习内容，体现综合性。相应地，内容将包括要在义务教育阶段的理科课程教育目的中所体现出来的有关科学素养的养成，知识与技能，过程与方法，科学精神与科学态度，对科学、技术与社会相互关系的理解等。从这种强调中，我们也可以看到我国基础科学教育发展的某种趋势。
但是，我们也不能不看到，毕竟中外在对sts自身的认识上，以及在对sts科学教育的关系的理解方面，依然存在着不小的差异。尽管如此，了解sts与基础科学教育的关系，对于我们未来基础科学教育改革工作的深入开展，在背景意义和借鉴意义上的重要性是绝对不可低估的。
参考文献
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摘 要：由于传统的主义哲学教育在目的方面的认识不清，错误地认为主义哲学教育就是让学生学好理论知识，掌握好理论原理，能应付考试就可以了，以至使在传统的主义哲学教育模式下，受教育者仅仅被培养为恪守理论教条的保守主义者而不能适应新时期建设实践对于人才培养的要求。本文拟就传统主义哲学教育的目的错位的现状、原因以及改进措施作一论述，以求深化对于当前乃至今后哲学教育观念的转变及其教育目的的认识。
关键词：哲学教育观念；教育模式；思维方式 主义哲学教育目的
一直以来，理论界都将主义哲学教育目的概括为：培养牢固掌握主义理论的具有主义远大理想的合格的建设者，目的本身强调的是阶级性、知识性与规范性（或称齐一性），在此种教育理念的指导下，主义哲学教育成为了信念教育、“知识”教育与模式化教育的复合体，受教育者被培养为有理想、识“规律”、守纪律的人。而随着建设实践的深入发展，关于新时期人才培养模式的转变问题逐渐引起教育界的普遍关注。究竟什么样素质的人才能够真正担当起建设有中国特色的伟大事业？目前的普遍共识是，旧有的“人才”类型已不能适应新时期实践发展的需要，而具备务实精神、探索精神与创新精神的复合型人才才能引领中国的建设事业不断创造出新的成就。因此，在新的时代背景下，作为人们世界观、人生观、价值观“领路人”的主义哲学教育的转变问题便成为广大哲学教育工作者不容回避的重要课题之一。Www.0519news.cOm
一 主义哲学教育目的的认识深化与转变
教育目的作为整个教育过程的起始环节，它决定着教育的具体实施过程及其结果。正所谓“一个好的起点等于成功的一半”，因此，对于主义哲学教育的整体转变而言，深化对于教育目的的认识，并成功实现其转型便处于决定性地位。而笔者认为，对于主义哲学教育目的的认识深化与转变应着重关注以下几个方面的问题：
1 转变传统主义哲学教育对于“知识者”的培养诉求，而引导学生按照哲学的本性，像“爱智者”那样去思考问题。在应试教育信条和工具理性主义的支配下，传统的哲学教育被简单地视作知识教育，其哲学教育区别于其他文化知识教育的独特性被抹杀了。受教育者成为一种被剥夺了思想权力和想象权力的“不在场者”，他们学到的只是呆板僵化的公式体系，而不是充满思辩富含想象的哲学思维，只是因循守旧的教条主义，而不是四溢的创新精神。在这样的哲学教育模式下，哲学变成了非哲学而受到学生的厌恶与排斥。实际上，就哲学的词源意义看，哲学是“爱智之学”，它来源于古希腊语philosophia，由philo(爱)和sophia（智慧）组合而成，意思是“爱智慧”。很显然，任何真正意义上的哲学教育都应当是着重培养和激励学生的“爱智”旨趣，训练他们的哲学运思能力，引导他们以极大的好奇心与致极性思维去探索世界的多彩面貌与人生的本真意义。主义哲学作为哲学体系的一个分支学科，不但继承而且发扬了哲学的“爱智”本性，其教育当然应该遵循哲学教育本来的理路，从而引导学生成为“爱智者”。
2 转变传统主义哲学教育对于单纯“理论者”的培养目标，而引导学生理论联系实际，从实际出发积极地研究新事物、发现新问题、引出新结论，从而像“实践者”、“创造者”那样去思考问题。在传统的哲学教育中，哲学被定性为理论化、系统化的世界观或世界观的理论体系。而世界观的问题又被界定为“不是仅仅关于世界的某一个方面或某一个局部的问题，而是有关整个世界，有关世界的一切事物的最普遍的问题”。按照这样的理解，哲学的任务就是基金项目：本论文为“四川省教育发展研究中心研究项目 ‘阶段性成果’”；基金项目编号为：川教函20xx（486）
要对整个世界的构成及其发展图景作出完整的毫无遗漏的理论陈述，而主义哲学作为哲学体系的一个分支，也顺理成章地被诠释为描绘世界总体图景的、包罗万象的绝对真理体系。如此一来，受教育者就只需要做到将现成的理论公式体系烂熟于胸，便可成为无所不能的“全才”、“通才”，接下来的任务便是用理论公式框范现实世界，让实践的进程去牵就理论公式，而不能越雷池一步。似乎这样就可以让世界按照它的“客观规律”体系自然而然地达于理想境界（即主义社会）。然而，实际的情况是，现实永远不会屈从于理论，相反理论无论怎样标谤“绝对”、“万能”，在现实的问题面前，它都显得如此的苍白、无力而只能屈从于实践。以旧哲学的思维方式解读主义哲学是造成上述问题的根源。其实主义哲学作为现代形态的唯物主义，作为一个开放的理论体系，它拒绝任何对于终极真理的描述，它的真理是衍生于实践又反过来作用于实践并接受实践检验的相对真理，本人十分清醒地认识到，任何“终极真理”都起源于狂妄无知、玄想臆断，其归宿必然是僵化守旧、停滞不前，这对于有效地改造现实世界而言毫无益处。因此主张从现实实践出发去发现问题、思考问题，并进而寻求解决问题的现实途径。这正是当前主义哲学教育需要大力弘扬的致思方式。在这样的教育方式下，受教育者不应再是那种恪守僵化理论教条的保守主义者，而应是注重理论联系实际，在实践中不断探索不断创新的“实践者”、“创造者”。
3 改变传统主义哲学教育只注重知性教育的片面性，以实现知性与德性统一、科学与人文并重的当代哲学教育目标。主义哲学作为无产阶级的世界观和方，它既包含着丰富的科学精神，同时也极力倾注了革命导师对人的关怀。可当前的哲学教育往往只关注了主义理论的实证性质及其逻辑推理的严密性，而忽视了主义的人文意蕴。实际上主义哲学强调人的现实行动不是要去实现某个人之外的客观目的，而是要通过行动去实现人的主观目的，亦即行动是为了人的行动，因此其哲学也是为了人的哲学。革命导师的文本语言从头到尾都透露着对人们（尤其是无产阶级）现实生活境遇的忧思，而其倾毕生精力追求的理想境界也正是一个人人平等、自由、和谐、富足的社会，可见主义哲学的知性原则只是作为工具而为德性弘扬服务的。既然如此，那么当前的主义哲学教育就应该让学生既学到革命导师在理论建构中所体现出来的实证态度与科学精神，而且更为重要的是，还要让学生时时从革命导师关注人的生存境遇的德性素养中受到熏陶，从而在实际教学中实现知性与德性的融合。
二 传统主义哲学教育目的错位的原因
1 从社会历史背景看，无产阶级革命斗争实践构成了主义哲学在中国赖以生长的现实土壤。作为指导无产阶级革命斗争的理论武器，它不可避免地倾向于以绝对真理化身的形象以掌握群众，这样它对于无产阶级的团结和统一性的形成，对于无产阶级革命斗争中路线、方针、政策的统一性和合理性论证，才能起到积极的促进作用。然而，这在无形中也促成了对于主义理论的客体化、教条化以及公式化的解读。这样主义哲学便成了描绘世界整体图景的绝对真理体系，任何异于主义世界观的理论、观点及想法都被斥为“异类”，而如此一来人们积极开动脑筋以探导世界本原及生命价值的活动就受到严重的束缚，哲学之思便让位于教化。
2 从理论赖以建构的思维方式看，用旧哲学的抽象本体论的思维去解释主义哲学，是造成将主义哲学知识化、公式化的重要理论根源。旧哲学幻想一劳永逸地把握世界，因而本体论成为旧哲学的核心。但这种“本体论”的思维不但使哲学处于乌托邦式的幻想之中，总想描绘出世界的终极图景，而且使哲学远远脱离生活现实，成为只有用最高的哲学直观才能领悟的彼岸存在。这就造成了哲学处于生活世界之外，它的功能只是解释世界。如果坚持这种“本体论”的思维，势必将主义哲学凝固化和教条化，成为一种脱离实际的僵化模式，在这样的僵化知识体系的教育下是不可能造就出面向实践，积极改造现实世界的真正主体的，它所造就的只能是僵化思想的忠顺奴仆。
3 从目的错位的现实根源看，当代工业文明与市场经济模式的联姻共同造成了科学知识对教育世界的宰制以及人文教育的失落。自然科学知识的突飞猛进式的发展催生了当代发达的工业文明，在利益价值日益凸现的今天，科学技术的实用价值备受关注，工具理性、技术理性在当前的教育中居于主宰地位，而德性教育、人文教育则当作教育体系的旁支末节而被弃之一角，这直接导致了在主义哲学教育中对于德性教育的漠视，加之在对主义哲学的解读中机械地认为道德素养和人文精神是归属于上层建筑的范畴，因而在主义哲学的范畴体系中是处于被决定的位置，自然可以不予重视。在这样的教育理念基础上培养的人显然只能是文本中所描述的“单向度”的人，而非全面发展的人。三 主义哲学教育目的错位的纠正措施
1 改变哲学教学方式，使其真正适应哲学学科的特点而成为一种激发理论兴趣、启迪哲学智慧、交流思想观念、碰撞内在心灵、师生之间双向互动的积极过程。在本来的意义上，哲学教育有两个突出的特点：一是对话，二是教化。这两个特点都应当在哲学教学中得到充分的重视和应用。对话是心灵沟通的管道，是人类智慧的积极碰撞，也是哲学教学的最重要手段。只在通过对话，师生之间、同学之间才能相互了解和理解，才有可能在交互作用同地去追导智慧和提升智慧。而教化亦不单纯是单向的知识灌输，它不仅要求同学们学理论、长知识，更要求他们到社会实践中去生活、去感受、去体验、去践行、去创造，还要引导学生学会自我反省和人格修炼，去沉思，去领悟，在对话与理解中改造外部世界，改造自我，增长智慧，获得大智慧。正是在这样的环境和过程中，教师才有可能在与同学的双向互动关系中不断加深对于哲学的理解，从而提升主义哲学教育质量与水平。
2 改变传统哲学思维方式，从实践出发以真正科学的态度解读主义哲学。前文提到，传统的主义哲学教育是以旧哲学的“本体论”思维方式在对主义哲学作出诠释。这样主义哲学被解读为描绘世界总体图景的绝对真理体系。而这样的哲学是源于对某种超越实践经验和科学知识的普遍原理的先验认定，因此是不具有科学实证性的思辩玄思。相反，以实践为基点来诠释主义的世界观则是把主义哲学“变成了如同实证科学一样立足于科学所揭示的现实联系基础上的理论”。不仅如此，实践的思维方式还时刻提醒我们，理论要始终面向现实，使理论成为实践的一个环节，成为现实本身的构成要素，而不是对世界的外在说明。由于实践是具体的、历史的、有限的感性活动，那么参与实践的理论也是有限的、可错的和探索性的，因此这样的理论就必然要求重视与凸显受教育者在具体实践过程中的探索精神与创造精神，这样的理论对于当前历史条件下的建设事业才有着重大的实践意义。
3 在主义哲学教育中，重视培养受教育者的人文精神，实现知性教育和德性教育的统一。前文提到，在利益价值日益凸现的今天，培养实用化的人才成为教育培养的第一目标，而体现人文精神的德性教育却不予重视。这显然不符合对于人的自由个性的全面发展的价值取向。因此我们的哲学教育应该注重“为学”教育与“为人”教育的有机融合，在塑造知性主体的同时重视德性主体的塑造，使主体知性能力的提升从属于人的整体完善和社会全面进步的需要。在对学生进行知性授业教育的同时，还要充分发挥教育的传道功能，积极地对学生进行德性教育、理想教育，使他们树立正解的世界观、人生观和价值观，成为全面发展的人。不仅要对学生进行“何以为生”的知识教育，而且要对其进行“为何而生”的人生理想教育，使之将“为学”与“为人”有机地结合起来。
总而言之，作为主义教育的工作者，我们不仅应该以科学务实的精神去解读主义哲学，去讲授主义哲学，而且还必须积极地以一个探索者、研究者、存疑者的角色去引导学生真正地依照哲学的本性去思考相关哲学问题，并相应提升学生的理论素养和道德素质，使学生真正成为全面自由发展的人。
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