如何提高小学生观察能力的培养_德育管理五篇

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有的，指尽着；犹言所有的。见《水浒传》第一一○回：“ 李逵又应道：‘哥哥不听我说，明朝有的气受哩！’”

事物：汉语词汇事物：哲学释义如何提高小学生观察能力的培养_德育管理五篇假若你对这篇文章有什么独特的建议，请告诉我们！

第一篇 如何提高小学生观察能力的培养_德育管理

摘 要::培养小学生的观察力,不仅是小学生认识事物、增长知识的的重要途径,也是发展他们智力的基础。要培养小学生的观察能力,就必须激发学生观察顺序,教会他们观察要抓住特点,还要传授观察的方法和总结观察的结果。

关键词::观察能力 培养

一、激发学生观察的兴趣

爱因斯坦说过:“兴趣是最好的老师”,如何激发学生的观察兴趣呢?

首先就是要创设一个良好的观察情境。心理学上讲,有新异性的东西,就能引起学生的注意。因此,教师可以创设一些有新异性的观察情境。如在课堂上抱进去一只小白兔,在某节作文课上,带他们去看看校园的一角等等。这些有新异性的事物,必能引起学生的观察兴趣。观察的情境,不仅可以在校内,更要应该在校外。参观工厂、菜市场,采访办厂能人、创业明星,慰问孤寡老人,欣赏家乡风景,看看家乡的特产……

其次教师要有正确的引导。同样一件事物,有的同学感兴趣。有的同学不感兴趣。这时,就需要教师根据不同情况有针对性的进行引导。有一次,学校组织去野炊,地点是附近的一座小山。学生一听,意见很大。因为差不多每年都去那个地方野炊,学生太熟悉了,已没有多大兴趣。这时就需要老师的有利引导。 

我对孩子们说:“这次上山,除了野炊,还有一个最大的任务就是去找一找,山上发生了哪些变化?我们差不多年年去,应该很熟悉了,所以这次我们就去看看山上哪些地方、景物或者树木和去年不一样了,看谁找的最多?”这样学生观察的兴趣大增,很好地完成了观察的任务,当然,作文写得也是有声有色。WwW.0519news.Com

二、观察要抓住特点

世界上的事物,千差万别,只有掌握了事物的特点,才能真正认识事物,也才能把事物的真实面貌反映出来。比如说,小乌龟翻身就有它的特点,它先是伸出头颈朝地上一顶,四脚一划,然后硬壳一弓,身子便翻过来了。又如长在墙上的爬山虎的脚就与众不同,它是嫩红色的七根细丝,像蜗牛的触角一样,长在茎上。小乌龟翻身的样子,爬山虎的脚,便是它们各自的特点。只有观察时抓住了特点,作文时才能写得逼真。

三、传授学生观察的方法,总结观察结果

明确了目的,那接下来就是进行具体观察了,观察也不是一成不变的,它包含着许多方式方法,像比较常用的有直接观察、对比观察、解剖观察以及根据不同的顺序去观察,根据不同的观察对象需要利用不同的手段,在新课程改革下也要求我们教师要“授之以渔”而不是“授之以鱼”。

观察以后还有一个重要的环节就是一定要总结观察的结果,如果忽略的这一个环节,那观察往往是会停留在表面的,学生的观察能力也没有得到实质性的锻炼与提高,通过总结可以让学生知道自己到底观察到了什么,学到了什么或者有哪些地方还存在着疑问需要老师指导的,这也是真正达到了观察的目的。

总之,练笔先练眼。只有让学生在反复的实践中学会观察的方法,并使之成为一种自觉行为。才能练就一双敏锐的眼睛,这就等于拿到了走进作文宫殿的钥匙,学生才能在作文宫殿里遨游一番,用手中的笔写出一篇篇闪烁着智慧之光的文章

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第二篇 引导对话 激发灵感——谈小学生习作指导_德育管理

摘要:由于种种原因,学生对写作没兴趣,几乎每次作文都有抄袭应付的现象。我发现他们不愿写作的根本原因是不会观察生活,发现不了生活中的美。

关键词:倡导、构筑对话平台、激发、提高

由于种种原因,学生对写作没兴趣,几乎每次作文都有抄袭应付的现象。我发现他们不愿写作的根本原因是不会观察生活,发现不了生活中的美。在倡导学生为主体的课改精神指引下,构筑对话平台,是实现学生与环境、教材、学生、教师多向互动的桥梁,能有效地激发学生的灵感,提高学生的写作水平。

一、引导学生与生活环境对话

语文源于生活,生活中处处有语文。作文教学就自然而然地应与他们生活环境联系起来。所以,教师应从生活环境入手,引导、鼓励学生大胆地与环境对话,让学生在对话中感受到作文的乐趣。当然,根据所教年级段的不同,教师为学生选择对话的对象也应有不同层次的要求:低年级学生因为认知能力差,可选择一些粗浅、直观、带有漫画性质的事物;中年级学生的认知能力逐渐增强,对一些事物能较直观地表达出自己的感受,这时教师可采用半扶半放的方法:为他们确定一部分对话对象,再由他们自主选择一部分对话对象;高年级学生认知能力得到了发展,他们自主、的愿望不断增强,教师可让他们自主选择对话的对象。当然,放手让学生进行大胆对话应贯穿到每个年级段的作文教学中,随着年龄的增长,思维的发展,将对话的语言再逐步引向规范、准确。

二、阅读课上,组织学生跟教材中的人物进行对话

阅读与写作的关系已在语文教学的实践中得到论证,勿用置疑。wWw.0519news.cOM如何让阅读中所获得的情感体验得以在作文中加以延续,我认为实施教材中的人物对话是行之有效的方法。学生在学习了文章后对文中的人物获得了一定的情感体验,如果我们在作文教学时能及时地组织学生与教材中的人物进行对话,不仅可以让学生巩固所阅读的材料,更可以让他们的情感得以升华、延续。然而,在实际教学中,我们却割裂了阅读与写作的关系,往往阅读归阅读,作文归作文,这样就达不到情感延续的效果,所以我每讲一篇课文都要让他们进行一次对话,然后适时地进行小练笔。 

三、鼓励学生之间真诚对话

学生们大多是纯真、善良的,他们之间的交流是真诚的,他们对话的语言也是儿化的语言。他们在一定的情境中,愿意交流自己的思想,表达自己的看法。所以,在作文教学中我常为学生创设一些生生互动的情境,组织他们开展一些有效的交流、对话。如在作文教学中常常碰到让学生写“自己熟悉的人”等写人的文章,我引导他们相互对话,在交流中了解对方的爱好特点,心中的烦恼与快乐等,为学生提供现成的素材。当然,仅仅作文教学中注意让学生之间对话,这是远远不够的,我们必须充分利用语文教学与每天的生活联系,组织他们相互对话,在对话中加深友谊,提高作文能力。

四、教师与学生平等对话

教师既要为学生对自己的生活、文本的解读提供一个想象与创造的空间,又要起引导、点拨作用,珍视学生的独特见解,形成互动氛围。受传统教学理念的影响,在学生与教师的交流过程中,学生总是处于被动的地位。学生不敢也不愿与教师进行交流,因为师生间的心理距离比较远。为此我努力做到:首先,教师营造一种师生交流的氛围,让学生在平等、的气氛中进行平等对话,教师可以通过设计一些师生对话的情境,开展一些师生共同参与的活动,让学生在情境对话,师生活动中增强与教师对话的信心,发挥自己的在对话中的主动性;其次,教师积极地转变观念,主动地向学生介绍自己,融入到学生中间去,成为学生的朋友。在平时的小练笔中,可以增加一些师生交流的话题,如:“老师,我想对你说……”,“悄悄话信箱”,“我向老师提建议”,以此来促进学生与教师主动交流;最后,教师应把作文的主动权交给学生,让学生去自问、自想、自读、自悟、自写,使作文真正成为学生自己的事,乐意的事。

五、扩展生活范围,激发学生的写作灵感

南宋大诗人陆游说过:“汝果欲学诗,工夫在诗外”。就是说让学生扩展生活范围,有更多的时间和空间去亲近大自然,去感受自然的灵气,增添一些阅历。一个学生写作水平的高低取决于其思想水平,知识结构,生活阅历及文学技巧等多种因素。每逢重大节日,或者季节性的天气变化,我总是在保证他们安全的前提下满足他们的好奇心,带领他们走上社会,走进大自然,在

与人的交往中,在与大自然的亲近中去感悟生,点燃他们的创作灵感。如今,人世间的喜怒哀乐、悲欢离合,自然界的花鸟鱼虫、飞禽走兽、明月星辰或者风吹草动都能牵动着他们那稚嫩而又敏锐的心灵,并升华成一段段优美的文字,诉说着他们的心声,表达着他们的内心感受

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第三篇 素质教育应对应试教育问题的策略_德育管理

摘 要:现在小学素质教育已经逐渐成为中国素质教育最为重要的一环,小学素质教育是一种发展的教育。许多地区素的质教育却依然以应试教育为核心,研究应试教育对实施素质教育的阻碍,了解、、解决这个问题有利于小学教育事业的快速发展,也有利于提高全民的整体素质,这对于实现教育均衡发展、实现新世纪和谐社会具有特殊意义。

关键词:应试教育 素质教育 形成原因 应对策略

我国很重视教育问题,提出了“科教兴国”战略,并提出了素质教育的概念。素质教育是更科学的合理先进的教育,经过许多年的努力,在一些关键问题上取得了较大成效,全民推进素质教育已经成为中国教育改革与发展的主要任务。

一、应试教育阻碍实现素质教育的原因

通过多年的研究与实践,素质教育思想已日益深入人心,素质教育的实践模式正处在积极探索和建设之中。但素质教育是一个“老问题、大问题、难问题”,我国长久以来的传统教育、社会环境、应试教育等都在一定程度上制约着素质教育的推进。其中应试教育是素质教育难以推进的深层次原因。一些地方素质教育喊得轰轰烈烈,应试教育抓得扎扎实实。一些学校对待素质教育态度积极,行动迟缓,认为可以说说不可真做,就是真做也不在主课中做。一些家长竞争目标不断提高,竞争重心不断偏移,不仅想让孩子上大学,而且想上好大学,从幼儿园阶段就让孩子上各种校外。素质教育难登教育之门,传统观念为其存在之源,社会意识为其盛行之由。WWW.0519news.cOM

二、小学素质教育应对应试教育问题的策略

要提高和完善小学素质教育,应该从社会、家庭、学校三个方面入手,为小学素质教育提供完备的外部环境、前提条件和实施场所。

1.社会应当引导方向,推广素质教育

对于素质教育,社会应给出一个较清晰的概念,明确素质教育的内涵、实施素质教育的原则。要改变对学校和人才的评价观念,不再给学校必须应对应试教育的压力,同时不能放任一切权利,不致于有些学校把素质教育等同于给学生减负、减课业、给学生权利。社会要从法律上确认学校与家长在安全方面的义务和责任,解开学校、教师的手脚。提高民族素质,实施小学素质教育,关键是要社会转变教育观念。

2.家庭内注重素质教育,家长改变思想

素质教育作为一种教育思想,以育人为本。基础教育应对儿童实施全方位的素质培养。基础教育阶段实施素质教育不仅要尊重学生的主体地位,发挥学生学习的主动性,而且还要求引导学生自尊、自重、自主、自律,要求家庭注意提高自身的素质,为小学生在家里的素质培养奠定基础。与此同时家长更要改变思想,在为儿童选择学校时不只是一味地看学校成绩、升学率等,要注重该学校的教师素质、文化底蕴等。家庭的改变亦是应对应试教育持续的关键之一。

3.小学校园是实现素质教育的场所,是应对应试教育的关键

小学校园应贯彻实行素质教育,把培养“自强、自立”的学生作为目标。学校的任务就是教书育人,教书是手段,育人是目的。学校应顺应时代潮流和历史要求,改革教学思路和模式,切实推行素质教育。

(1)学校自身,一方面,在课程设置上要按照素质教育的要求,增加音乐、美术、体育、课外劳动等课程,让学生全面发展;另一方面,在教学方法上,要改填鸭式教育为启发式教育,注重培养学生的思考能力;还有一方面就是在考核标准上,要改变过去单纯的以成绩论英雄的做法,把体育、音乐、美术、课外实践活动等纳入考核,全面衡量一个学生;再者,要改革小学的办学体制,形成基础教育多样化的办学格局。

(2)现在素质教育中教师对学生的影响巨大,老师要以身作则,有终身教育的意识、责任意识。教师的素质将直接影响学生的素质。为让学生创新,老师自身必须具备创新能力和创新意识。在激烈竞争的时代,创新的能力、绝处逢生的能力、面对挫折的耐力等等,是取得成功的必备素质。

(3)学校要构筑高效率的课堂,提高学习效率。课堂教学是实施素质教育的主渠道,是人的创造思维发展的重要过程。教育要在内容上、方法上和各个环节上由单一走向多样。教师的主导作用在于确定科学的教育目标,运用先进的教学手段组织教育,例如多媒体、网络等,让学生主动参与课堂活动,启

发思维让学生积极思考、主动提问、问题、解决问题,达到全面发展,充分体现课堂教学的生活性和发展性,提高课上的实际利用率。

小学素质教育已开展多年,也取得了一定成效,但是应试教育依然严重,实现素质教育有一定差距。相信经过种种措施一定会完成在小学实施素质教育,但需要多方面的努力。小学教师要着眼于学生的点滴进步和全面发展,尊重每一个学生;学校要高度重视校园文化建设,使校园不仅美观、有特色,而且富有积极向上的校园精神。

参考文献

[1]袁征 等《小学素质教育论》.河南大学出版社,20xx年版。

[2]冯克诚等 《素质教育的基本理论》.华语教学出版社,19997年版。

[3]袁祥应试教育倾向还没有从整体上改变[n].光明日报,20xx,04,28,(7)。

[4]周仲飞《现代中小学教育》.20xx年,第4期

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第四篇 “德育”概念规范化的研讨_德育管理

摘要：我国现今德育理论的来源相当复杂。其中包括：1.从开辟革命根据地以来的教育传统；2.苏俄德育理 论影响；3.西方近代以来德育理论的渗透；4.儒家道德修养学说的深层影响；5.共和国教育发展过程中德 育理论与实践经验的积累。

关键词：德育；概念规范化；内涵与外延

abstract: our country the moral education theory's origin is quite nowadays complex. and includes: 1. since opening revolutionary base popular education tradition; 2. soviet russian moral education theory influence; 3. since western modern times moral education theory seepage; 4. confucianist morals training theory in-depth influence; 5. in people's republic education developing process moral education theory and experience's accumulation.

key word: moral education; concept standardization; connotation and extension

前言 

事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历 史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探 讨还欠深入。wWW.0519news.com人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育 理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清 的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。 

此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实 际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！ 

一、“大德育”辨 

“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、教育并行也适合时宜，惟我国长期以来 用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、教育，一直引起争议，颇值得商榷。 

1.我国以往曾经用“思想教育”（或“思想教育”）或“德育”涵盖社会方面的各种教 育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育 ”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人 们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“ 既成事实”。 

2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别 是觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的 模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道 德教育”的一套见解，同国内长期积累的“教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同 教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于觉悟的提高。 

3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“教育” ，作为“德育”中的“附加成分”，导致对教育的忽视；反之，若统称“思想教育”，又可能导致对 “品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。 

若冠以“思想品德教育”，仍未包括“教育”；若添上，称其为“思想品德教育”，岂 非又有沉重累赘之嫌？ 

4.把道德、人生观、思想列入教育内容，确乎不成问题，而把思想方面的问题归结为“道德问题 ”，或把道德问题提升为“问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、学、法 学上也不可思议。

5.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同主义的人的全面发 展概念不一致，也不见得出于的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道 德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发 展， 系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作 为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在共和国诞生以前，早就成为健全的常 识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同主义 的人的全面发展的学说机械地混合在一起。共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美 全面发展”的意识。 

多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实 践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而的表述正是由 那场讨论引发而来；问题更在于在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把毛泽 东的表述简括为“德智体全面发展”（并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。  

6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属教育范围）各自实施，而我国统 称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习 俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟 早在古希腊时代，即有“学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代， 随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化 出来，成为的社会，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为的学科领域，相应地教育

领域 中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不 高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受 这种模糊概念。 

初看起来，像西方那样把几种教育实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间， 我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方 针”又像是出于的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同

教育目的上的“德”相应，遂把“教 育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。 

7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人 们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务” ，〔2 〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生 活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们 不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必 须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。 我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此： “凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期 达的具体结果”〔4〕；关于教育目的的表述， 其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他 未脱离社会关系，而以“有觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方 面发展”以特定的历史内容。 

8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德 育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育” 是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志 与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我 们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。 

9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开 放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外 延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？ 

二、“品德教育”辨 

暂且撇开“教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予 这个概念的含义也值得推敲。 

1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为 “爱祖国，爱，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华共和国----法》把“爱护公共 财物”改为“爱”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国 ”、“爱”、“爱”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是化的道德。 

2.我国实施的国民公德教育，也可算是道德教育；除此以外，还实施“主义道德教育”。它 属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“主义道德教育”对象的现象；也存在 把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“主义道德”的情况。 

3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德， 即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德 ；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类 之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为 基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。 

4.尽管我国道德教育以化的道德为核心，还实施色彩更浓的“主义道德教育”，有时还受到 “片面强调道德教育，忽视教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上 属公益活动范围，由于冠以“主义道德”名号，有时被作为“侈谈主义”加以非难。这两种情况表明 ，道德教育由于名不副实而不能不随气候浮沉。 

5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非 基于这种化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。 

三、“教育”辨 

我国堪称世界上最重视“教育”的国家，由于长期把“教育”及“人生观教育”归入“德育”， 只有笼而统之的“德育研究”，对“教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节， 因被汗牛充栋的宣传、教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。 

1.我国“教育”的内容，一向因形势与任务而定，形成“教育”与“宣传”混淆的状态 。基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的 内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“教育”的科学声誉，无助于形成 学生坚定的信念。

2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施基础教育的范围与大致程度，关于学生参与活动的规范、 教师在教育中应遵循的规范，关于不同氛围中教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满 足于宣传，对“教育”本身缺乏深入的研究。

3.一方面，我国“道德教育”属于“化的道德教育”；另一方面，我国“教育”又带有“道德化 的教育”色彩。在热情高涨的氛围中，把道德升华为，道德教育更有力量；反之，在冷淡的 氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作而疏远。我国所谓

“课”（现称“思想品德课 ”与“思想课”）的命运就是如此。   

四、“思想教育”辨 

同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中， 关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等 ，至少仍缺乏严格的论证。 

五、“个性形成”解 

我国基础教育长期缺乏形成学生的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似 乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个 人性格形成过程中不可错过的时机，

加以必要的指点与矫正。 

1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有 工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观 念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去； 反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。 

2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关， 主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全 当成思想道德问题的误解。 

六、“德育工作”辨 

我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题； 更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。 

1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种 “工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道 德教育的教育”，岂不是一个怪名词？ 

2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或的“德育工作者”，且 在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识 ，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教 ”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人” ，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专 称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？ 

3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学 ”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作” 呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作， 固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛 盾？ 

4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工 作的分工。 

其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各 育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育 的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。

七、“训育”辨 

教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。 

1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能 分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理 ）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫 尔巴特学派把这种纵向折为横向，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。 

其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心 灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一 种被动状态”。〔5 〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响， “训育可以激感，或者抑制情感”，〔6〕对性格的形成发生影响， 而“道德性格”（道德人格）的 形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育” 的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。 

2.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育 ”，间或使用“训导”，而未用“德育”； 陕甘宁边区教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年 8月），然而由于当时不断批判的训育制度， 加之成人教育、干部教育中“思想教育”、“ 工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想教育”作为工 作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到解放战争后期，才在东北解放区 率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。 

3.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤 。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机 械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。 

“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的

基 调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的， 由于重在诉诸情感 ，同德育接近些。 

困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而统治时期“训育”的滥用，更败 坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。 

4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教 育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究 对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。 

德文中的“教育”概念也是如此：“教育（erziehung ）这个词是从训育（zucht）与牵引（ziehen）两词 来的， 因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指 训育）”。 

其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只 是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。八、“直接道德教学”与“间接道德教育” 

在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育” 的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。 

1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作 俑者）。 

当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“ 刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在 于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任； 然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。

2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往 在部队中、干部学校中，既有“思想教育”，又有“工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不 单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“工作”的，是“军 事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机 械地搬用那一套，毕竟不当。 

固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作 ”，本文来自范文中国网www.fw789.com，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个 称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的 区分，似可缓解这个矛盾。  

3.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会 思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问”、“ 业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因 忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德 育问题；进入80年代以后，由于气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与 “间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“ 间接道德教育”的责任。 

九、“德育”逻辑框架 

1.逻辑前提：教育目标的视野 

“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特 的发展。 

“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础 文明）与某种特殊的社会化（如“社会化”、“经济社会化”等等）。 

与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现 个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。 

2.三位一体的“社会教育” 

人生观教育（思想教育）、教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立 ，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。 

人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，人格形成的标志，而个人形成什么性质 与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“教育”同属社会 方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。 

教育同上层建筑的需求相适应，旨在实现个体社会化。 

其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会 化。 

3.“道德教育”的三个层面 

同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公 德又属化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面： 

（1 ）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。 

（2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。 

（3）以先进分子为对象的“主义道德教育”， 或称为“道德理想教育”。 

4.由于我国法定的“国民公德”属化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—道德规范

，它既是“道德教育”的内容，又是“教育”的内容。 

在“教育”设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。 

主义道德教育，属带更多成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种 教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。 

“道德教育”概览 道德层面 道德细则 道德修养 

与教育 

1.节制、克制、忍耐 自我控制 2.勇敢、坚韧 自我修养 

3.平和、 调节私人之 1.同情、友爱、仁爱、体 基本道 间关系的准 谅 德准则 则(私德) 2.诚实 教育 调节公共 1.集体之爱 道德 道 关系的道 2.乡土之爱 规范 德 德规范(公 3.国家之爱 教育 教 德) 4.人类之爱 育 先进分子 道德 的道德理 基于自觉的奉献精神 理想 想 教育 

此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。 

5.人生观教育 

人生观形成的阶段（假设）： 

（1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。 

（2）人生转折时期，人生观显露苗头。 

社会急剧转变，促进个体人生抉择。 

6.教育的策略 

参见《“教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。 

7.“直接社会教学”与“间接社会教育” 

使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性 化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。 

专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。 

整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。 

注： 

〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》， 《西方资产阶级教育论著选》，教育出版社，1979年版，第206页 。 

〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》， 《国外教育社会学基本文选》，华东师范大 学出版社，1989年版，第2页。 

〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》， 华东师范大学出版社，1981年版，第101—102 页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，教育出版社，1994年版，第146页。 

〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版， 第33页。 

〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、 〈教育学讲授纲要〉》，教育出版社，1989 年版，第147、146页。 

〔6〕同〔5〕，第150页。 

〔7〕同〔5〕，第151页。＊

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第五篇 应当怎样开展《品德与生活》课程_德育管理

摘要：《品德与生活》课程是以儿童的生活为基础的活动型综合课程，实践活动占了很大份量，我们在组织实践活动的整个过程 ，都要考虑到孩子。关注孩子，以更好地设计活动；了解孩子，以更好地组织活动；相信孩子，以更好地开创活动；发展孩子，让活动走出课堂。另外，我们应该因地制宜、因陋就简、接近自然、接近儿童的实际生活。总之，我们应在实践活动中帮助儿童树立正确的价值观，并在正确的价值观引导下，在生活中发展，在发展中生活，从而为每一个孩子学会做人打下良好的素质基础。

关键词：品德与生活 实践活动 学习 学生发展

abstract: "personal character and life" the curriculum was take child's life as the foundation activity synthesis curriculum, practice has accounted for the very great component, we in the organization practice entire process, must consider the child. attention child, by well design activity; understands the child, by well organized activities; believes the child, by founds the activity well; the development child, lets the activity go out the classroom. moreover, we should act as circumstances permit, adapt to the simple life, the close nature, the close child's practical life. in brief, we should help the child in practice to set up the correct values, and under the correct values guidance, develops in the life, lives in the development, thus learns the personhood for each child to build the good quality foundation.

key word: the personal character and life practice studies the student to develop

前言

   《 品德与生活》课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的，而这个课程目标www.98lw.cn主要通过教师指导下的各种教学活动来实现，所以这是一门活动型综合课程。wWW.0519news.cOM那么作为一门活动型课程，什么样的活动或游戏才是真正为了孩子？应当怎样开展？经过一段时间品德与生活课的教学，我觉得既有困惑烦恼，又有成功的喜悦，更有失败后的反思。

一、     关注孩子，以更好地设计活动　

《品德与生活》课程的特征是以儿童的现实生活为基础的，是从儿童的现实生活和学习中找到课程的生长点，而不是从老师们的脑子里想出来的。这就需要教师关注学生的学习和生活，设计活动要努力贴近儿童生活，事先要充分考虑选题的依据，凭什么做这个活动，凭什么认为这个选择是合适的，找准切入点。我们的教育就是从儿童的生活中来，同时去引导他们的生活，让他们的价值观得到提升，经验得到提升。

比如教材《小马虎旅行记》一课，是根据课程内容标准的第一方面“健康、安全地生活”中“养成良好的生活和劳动习惯”的第一条“做事用心”，和第三方面“负责任、有爱心地生活”的第二条“自己能做的事自己做，做事认真、不敷衍，有耐心，有毅力”来编写的，通过虚拟人物“小马虎”浏览马虎国的故事来进行教育，我觉得其中把“盐当糖放、建百层高楼没造电梯”等环节与一年级学生还较遥远，因而有必要对教材进行改造。根据经验和平时的观察，新入学不久的一年级学生在学习、生活中有较多不细心、不认真、马虎了事的现象，而最关键的是学习上的粗心问题。于是我设计了“做拼音卡片”、“传悄悄话”、“做小先生”几个活动，在学做拼音卡片后，我采访了几位做得好的小朋友，问他们是怎么做的，有的说“我看着教师的卡片，记住了拼音字母的顺序”；有的说：“我细心地看，老师前2个字母圈圈在右边，后2个字母圈圈在左边”；有的说：“我先读了两遍，再像老师那样，认真写下来”。我边听边板书：看、记、写。这样，将教育与学生的生活真正贯通，课堂呈现的活动情境是真实的，自然的，为学生熟悉的，也是学生生活提升发展所必需的。这样，品德教育的针对性、实效性得到了体现。

二、相信孩子，以更好地开创活动

如果活动的每个过程都是由老师设计，然后按照老师的想法一步不差地走下去，这样学生怎么可能完全有兴趣呢？其实在活动中许多事情可以由同学们自己解决，让他们自己管理自己，自己策划自己，这样他们没有过多的约束，就能想出很多有趣的办法来。

那次我上《我们的校园》一课，在设计“分组参观校园”这个环节时，我真的担心，孩子们跑出教室后会不知所措或乱闯乱跑而发生意外，所以费劲周折调好课，借来几位高年级的同学来带领他们，结果校园是有“序”地参观完了，但回来以后反馈的情况却很不如意，同学们仅仅是跟着大哥哥大姐姐一起走了一趟，回来后机械地向我汇报他们的一些情况，语言干巴巴的索然没味。我想这样不行，于是在第二个班大胆尝试，把孩子们分成8个组，选出组长，然后不作任何规定，让他们先商量喜欢去哪里，可以去哪里，然后自己想办法去。结果令人欣喜，在反馈情况时，同学们非常有兴趣地向我汇报他们去了哪里，是怎么走的，路上碰到了谁，看到了什么，遇到了什么困难，他们是怎么解决的，有几个小朋友还捡来了一些垃圾。这使我又一次深深地感到：我们要相信孩子，相信孩子的创造性、创造精神，要放手让他们自己做，即使做错了、做乱了也没有什么关系。这样才是真正的孩子的活动，而不是活动孩子。

三、了解孩子，以更好地组织活动　

学生的身心发展是有规律的，认识规律、遵循规律是组织好活动的前提。不同的学生也是有差异的，差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提，每个人由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同、各有侧重的，“人心不同，各如其面”。掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，可以有效促进学生身心健康发展。

比如“小组活动”，是《品德与生活》课程的重要活动形式之一，而讨论在小组活动中更是经常用到，我在开始组织学生讨论时，走了一些弯路：常常在确定讨论主题后，有的学生为了

抢先回答，乱喊乱叫；有的学生只顾想着自己的答案，而不注意别人的回答；还有的学生高声打断别人的谈话，很没有礼貌 ……我真对“小组讨论”失去了信心。可是后来一想，我的学生还只有一年级，他们自制能力差，表现欲强，出现这样的情况是正常的；但同时他们又特别信任老师、善于模仿。于是，我想了一个办法：我坐到学生中间，告诉大家：“今天我们又要以小组的形式共同学习，但跟以往不同的是请大家当老师，先来看看我们这个组是怎么学习的，评评哪些地方给你留下深刻的印象？”结合讨论话题，于是，我就近跟同学讨论起来，其他同学们好奇极了，静静地望着我们，他们感到很新鲜。我们讨论结束时，“小老师们”纷纷举起了手，有的说：“你讨论之前，先分好说话的先后顺序”；有的说：“一个人发言，其他人都认真听，而且声音很轻”；有的说：“一个小朋友讲完了，其他小朋友才提出意见”；有的说：“有的小朋友说得好，别的小朋友夸他真棒”；有的说：“有的小朋友接受帮助说谢谢了”。别看学生年龄小，你一言我一语还真把我刻意流露的优点找出来了。我及时表扬了他们：“小朋友的小眼睛真亮!希望其他小组的小朋友，在以后的活动中也能得到表扬，甚至比我们组更出色！”从此以后，我抓住一切机会反复强化，使学生形成习惯，小组讨论变得有序、热烈。

四、发展孩子，让活动走出课堂　

《品德与生活》课程源于生活又体现于生活，它对学生的引导是通过学生的日常生活体现出来的，我们要更多地关心儿童是不是在实际生活中懂得有礼貌，是不是能真正地在生活中能养成好的习惯，是不是在生活中真正具有探索事物的那种好奇心。我们要努力去追求真正的活动型课程，《品德与生活》教材上的所呈现的内容，是不是都要安排在课堂上进行？如果不是，哪些需要在课堂上做？哪些需要跟家长沟通，在日常生活中进行？哪些可以在校外去做？哪些是需要课堂跟课外结合？

我觉得家庭、家长是我们最能信任和利用的课程资源，家长的积极支持与配合是达到本课程目标的重要因素。本课程需要搜集与整理大量的资料，对于低年级的学生来说，仅靠自己在学校的学习是不够的。我们可以在家长学校上，积极向家长宣传《品德与生活》课程改革理念，宣传《品德与生活》课的目的与要求，积极取得家长的理解与支持，在家庭中配合活动的需求，帮助学生查找和整理资料，帮助学生完成生活中的体验。像《上学路上》、《盼盼迟到了》、《放学啦》、《坐立走　有精神》、《小马虎旅行记》等，哪一个活动不需要家长的配合？比如我在《告别小马虎》课结束后，设计了一张表格让学生带回家，由爸爸妈妈来做评委，先记下他平时在生活中有哪些马虎，然后改一个，就奖给一个笑脸，促使学生慢慢改掉生活中的马虎。本课程是面向儿童的整个生活世界的，内容从教科书扩展到所有对儿童有意义、有兴趣的题材；课堂从教室扩展到家庭、社区及其儿童的其他生活空间；时间可以在与学校其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展。

《品德与生活》新课程开启了一个非常好的教育空间，我们应该因地制宜、因陋就简、接近自然、接近儿童的实际生活，在实践活动中帮助儿童树立正确的价值观，并在正确的价值观引导下，在生活中发展，在发展中生活，从而为每一个孩子学会做人打下良好的素质基础。

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